1、完整版现代教育技术在高校教学中的应用之基于数字化环境的教毕业论文现代教育技术在高校教学中的应用基于数字化环境的教学模式探索何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所2011年5月6日一.什么是教学模式 虽然教学模式的概念很早就已存在，但教学模式真正成为教育研究中的一个独立范畴通常认为是从乔伊斯和威尔等人的研究开始的（Bruce Joyce， Marsha Weil & Emily Calhoun等人在70年代初发表Models of Teaching专著）。目前有关教学模式的定义比较多，如： 乔伊斯和威尔等人在其专著教学模式（Models of Teaching）中给出的定义是：“教学模式是构成
2、课程，选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。” 华东师范大学叶澜教授给出的定义是：“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。” 中央教科所朱小蔓教授给出的定义是：“教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。” 张武升教授则归纳出教学模式至少具备如下一些特点：有一定的理论指导；需要完成规定的教学目标和内容；表现一定的教学活动序列及其方法策略。
3、 综合以上各种看法，结合我们多年来在教学改革实践中对教学模式所做的深入研究，这里提出我们关于教学模式定义（或内涵）的全新观点教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略；教学方法或教学策略一般是指教学过程中采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用。在教学过程中，为了达到某种预期的效果或目标往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。（我们认为，这样界定教学模式的内涵，不仅更科学、更准确，也更便于广大教师的理解、掌握与运用。） 二.数字化环境的教学
4、模式的分类教学模式的类型是多种多样的、分层次的。数字化教学环境的教学模式也不例外。由于数字化教学环境的实质是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”（对于大学来说，这一阶段通常是50分钟），另外两个是“课前阶段”与“课后阶段”（“课前”与“课后”这两个阶段也可合称为一个“课外阶段”），所以从最高层次考虑，数字化环境的教学模式只有两种即按照所涉及的教学阶段来划分的“课内整合教学模式”与“课外整合教学模式”两种。目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来他们在这方面作了大量的研究与探索，并
5、取得了许多成功的经验。其中影响最大、也最为有效的课外整合教学模式是WebQuest 和Just-in-Time Teaching（简称JiTT）两种（尤其是WebQuest这种模式更是在全球范围内广为流传；在我们国内也很盛行）。由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现课内整合的教学模式的分类要复杂得多。对于学科老师来说，涉及不同学科的课内整合教学模式相对比较简单；涉及不同技术支撑环境和不同教学策略的课内整合教学模式则要复杂一些。根据技术支撑环境的不同，“课内整合教学模式” 可以划分为基于多媒体演示、基于网络教室、基于软件工具或基于仿真实验等多种不同的教学模
6、式类型。就我国当前的实际情况来看，多媒体演示和网络教室是目前高等院校最普遍采用的技术支撑环境。 基于多媒体演示的课内整合教学模式，其实施环境是多媒体投影教室。在整合实施过程中，一般是利用教师事先准备的多媒体演示课件来进行教学。其突出特点有二：一是运用图像、声音、视频等多媒体素材形式，以实现对宏观或微观现象的直观再现，或者用来对情感类教学目标进行铺垫和情境的创设；二是学生主要通过聆听和观看的方式单向参与教学过程，往往难以实现师生之间、生生之间以及人机之间的双向交互活动。基于网络教室的课内整合教学模式，其实施环 境是计算机网络教室。由于这类教学模式具备学生人手一台计算机或两人一台计算机的技术支撑环
7、境，在实施过程中具有交互性，更能突出学生动手实践和自主学习的特点，因此对教师的要求相对较高不仅应具备网络环境下组织管理课堂教学的能力，而且还应具备有效整合网络教学资源、合理设计学生自主学习、自主探究和组织小组协作活动的能力。 根据选用教学策略的不同，“课内整合教学模式”原则上可以分为自主探究、协作学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演等多种不同的教学模式类型。但如上所述，教学模式是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。所
8、以教学模式尽管原则上可以按照某一种教学策略来划分，但实际上由于教学过程中都是多种方法与策略的综合运用，所以通常的课内整合教学模式还是要涉及多种教学方法与策略。三.目前最为流行且有效的课内整合模式由于两种以上的教学方法、策略原则上可进行任意的排列、组合，由此而形成的教学模式可以有无限多种。但其中真正有效且易于操作的教学模式却并不多，在下面我们将对目前最为流行的两种课内整合教学模式（“传递接受教学模式”和“探究性教学模式”）作重点的介绍。这两种课内整合模式都能很好地发挥教师在教学过程中的主导作用又能充分体现学生在学习过程中的主体地位，但又具有各自不同的特点：“传递接受”教学模式虽然也关注学生的主体
9、地位，但是从总体上看，对于教师主导作用的发挥，更为强调，对教师主导作用的贯彻也更深入更全面；“探究性”教学模式虽然也关注教师的主导作用，但是从总体上看，对于学生主体地位的凸现，更为重视，对学生自主探究的体现得也更具体更充分。换句话说，在“传递接受”教学模式中，“教“的成份要多一些；而在 “探究性”教学模式中，则是”学“的成份要多一些（下面对这两种整合模式作进一步分析）。 1、传递接受教学模式 (1)传递接受教学模式的基本内涵 所谓“传递接受”教学模式是指在教学过程中教师主要通过口授、板书、演示，学生则主要通过耳听、眼看、手记（用耳朵聆听教师的讲解、用眼睛观看教师的板书、用手记下教师讲授要点和内
10、容记笔记）来完成知识与技能传授，从而达到教学目标要求的一种教学模式。奥苏贝尔认为，“传递接受”式教学不一定是机械的，“发现式”教学也不一定是有意义的。教学是否有意义使学生能够真正理解、掌握所教的知识，而不是死记硬背、机械地生搬硬套，关键在于：是否能将当前所学的新知识，和认知结构中的原有知识之间建立起非任意实质性联系（即新知与旧知之间是否能建立起 “类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”三者中的某一种关系）。如果能够发现或找到这种联系，这种教学就是有意义的，否则就是机械的。教师的责任就在于帮助或启发学生自己去发现或找出这种内在联系，而不是越俎代庖，直接把结果告诉学生。 (2)传递接受教学模
11、式的主要特征 “传递接受”教学模式的主要特征具体表现在以下两个方面： 强调充分发挥教师在教学过程中的主导作用 在这种教学模式下，教师不仅是主动的施教者、知识的传授者，还要求教师自始至终引导并监控整个教学进程。这种模式便于教师主导作用的发挥，便于教师组织课堂的各种教学活动，也便于师生之间的情感交流，因而有利于对学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与掌握，也有利于情感因素在学习过程中更有效地起作用。 对于学生的主体地位虽然关注，但不够 在这种教学模式下，自主学习、自主探究、自主发现的学习方式并没有被排除，但却被置于较次要的从属位置。尽管在建立新知与旧知联系的过程中，学习者也需要积极开动脑
12、筋、认真思考，从而需要发挥一定的主动性与积极性，但是这种主动性与积极性完全是在教师的引导、启发下形成的，和学生在自主学习、自主探究的环境下，独立而自觉地形成的主动性与积极性不能相提并论。 通过“传递接受”教学模式，虽然可以用较短的时间（即以较高的效率）达到对知识技能的理解与掌握，但难以培养出创新思维与创新能力；而在自主探究的基础上，则不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，还有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即更有利于创新人材的成长。不过，就等量的知识内容而言，为了达到基本的理解与掌握，一般来说，前一种教学模式（“传递接受式” ）要比后一种（“探究式”）节省时间，即教学效率更高一些；而
13、且如（1）中所述，这种模式还有利于情感因素在学习过程中更有效地起作用。正是因为具有这些优点，所以尽管“传递接受”教学模式存在上述不足，但是在当前乃至今后，它仍然是我们各级各类学校教学中不可或缺的一种重要教学模式，也是实现课内整合的常用模式之一。 (3)“传递接受”教学模式的实施步骤 这种教学模式通常包含下面四个实施步骤： 实施先行组织者策略这个步骤包括阐明教学目标，呈现并讲解先行组织者和唤起学习者先前的知识体验。阐明教学目标是要引起学生的注意并使他们明确学习的方向。先行组织者是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新知识）之间应存在
14、某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求（即能建立起 “类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”三者中的某一种关系），从而能对新学习内容起固定、吸收作用。先行组织者实际上就是学习者认知结构中与当前所学新内容具有某种非任意、实质性联系的“原有观念”的具体体现。它是新知识与原有认知结构之间的联系桥梁，它可以帮助学习者建立起有意义学习的心向。和新知与旧知之间存在的三种关系（“类属关系”、“总括关系”、“并列组合关系”）相对应，先行组织者也有“上位组织者”、“下位组织者”和“并列组织者”等三种不同的类型。在实施先行组织者策略的过程中，对此必须有清醒的认识，以便
15、在后面对当前新知识的教学内容进行组织时，能对实施何种“先行组织者”策略做出恰当的选择。 介绍与呈现新的学习内容 对当前学习内容的介绍与呈现，可以通过讲解、讨论、实验、阅读、作业或播放录像等多种形式。学习材料的介绍与呈现应有较强的逻辑性与结构性，使学生易于了解学习内容的组织结构，便于把握各个概念、原理以及各识点之间的关联性，从而使学生对整个学习过程有明确的方向感，对整个学习内容能从系统性与结构性去把握。 运用教学内容组织策略 为了帮助学生有效地实现对新知识的同化（即帮助学生把当前所学的新知识吸纳到自己的认知结构中），除了要运用自主学习策略激发学生主动学习的积极性以外。还要求教师应依据当前所学新知
16、与旧知之间存在的关系是“类属关系“、”总括关系“或是“并列组合关系“而运用不同的教学内容组织策略。如果新知与旧知之间存在类属关系，则教学内容的组织应采用”渐进分化“策略，如果新知与旧知之间存在总括关系，则教学内容的组织应采用”逐级归纳“策略，如果新知与旧知之间存在并列组合关系，则教学内容的组织应采用”整合协调“策略。至于这三种教学内容组织策略的具体实施办法及应用案例可详见文献“基于多媒体网络的课件脚本设计（第四章4.1节）”。 促进对新知识的巩固与迁移在实施这一步骤的过程中，学习者一方面要应用精细加工策略和反思策略来巩固和深化对当前所学新知识的意义建构;另一方面还要通过操练与练习在运用新知识解决实际问题的过程中来促进对新知识的巩固与迁移。 (4)传递接受教学模式的操作流程
