1、打印第八章 教学理论第八章 教学第一节 教学概述一、教学的概念有人说“只要弄懂了教的内容，谁都会教的”，果真如此吗，当我们自学什么时，采用适合自己的方法和适合自己的步调，便可以进行，这是比较简单的，但是教别人的时候，则要用他人的眼光来审度事物，如果碰到了难点，还要善于发现，并且提供克服难点的手段，所以为了开展教学工作，是需要有专业学习和实地训练的，教学理论则是我们开展教学工作的理论基础。所以今天我们的学习内容就是：教学理论。同样，我们首先要接触到的就是教学的概念是什么？（板书：教学的概念）我们请一个同学起来谈谈你觉得教学这个词该怎么去解释，或者说，你认为怎么给教学下定义？你认为教是什么？学是什
2、么？最简单的理解，可以是，教师的教和学生的学但是，我们来进一步解释一下这个句子里的词的含义。教师指的是什么样的人呢？教的是什么呢？学生又指的什么样的人呢，学的内容又是什么呢？在教学这个词中，教，我们可以把它理解为拥有知识的人使尚未拥有这种知识的人获得一定的知识这样一个过程，因此，它是一种有目的的活动，它的目的是指导人学习，同时，它也是有固定的对象的，那就是一定的经验，是吗？那么学呢？它是一种经验的获得，受一定的指导，它的目的是为了掌握一定的经验，它的固定的对象也是一定的经验。我们把教学结合起来，从一个大的范围来讲，教学就是教的人指导学的人，以一定的文化或经验为对象进行学习的活动。这个时候，教的
3、人不一定是教师，而学的人也不定就是学生。如果把教学这个词放到学校教育这个范畴中来解释，那么它的含义则为学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。我们在理解教学的含义时，应该注意，教和学，是相结合和统一的，不能只有教或学单方面的活动，也不仅仅是教和学的简单相加，他们互相依存又互相制约。这是其一，第二，教师和学生在教学活动中有着不同的任务，教师的主要活动是教，学生的主要活动是学。教师是指导者，引导学生积极主动的学习，而学生则为学习的主体。第三，任何教学都有着一定的目的，也就是说，既要实现一定社会对人才培养的目的，又要适应人的自我完善的需要，促进人的身心发展。在学习教学的概念的时候，我们还要搞清楚
4、几个概念与他的区别首先是教学与教育的关系。教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。其次是教学与智育两者既有联系，又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外流动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。第三，是教学与自学的关系在教学中的“学”既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生
5、为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动。可见，教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的自学。通过这三组概念的比较我们也发现了，教学在学校教育中占据主要的地位发挥着重要的作用，它是实现教育目的的基本途径，也是学校的中心工作，学校的主要工作就是教学。其他的各种教育活动与教学一起实现着学校的教育目的，但是教学所占用的时间是最多，产生的教育作用也是最全面、系统和深刻的。教学具有让学生掌握知识、形成技能、发展智能和形成良好的个性品
6、质的功能。因此在学校工作中，教学是其中心。教育这一活动伴随着人类社会的产生就存在了，所以很早就有人思考和总结关于教育和教学的规律，提出相应的理论。二、教学理论及其主要流派（一）教学理论的一般概述1教学理论的概念：教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学，既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决实际问题的方法策略和技术，它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。2教学理论形成和发展脉络（1）古代教学理论的萌芽学记是最早论述教学理论的专著，标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。最早使用“教学论”一词的是的国教育家拉特克他们
7、用的词是“Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。中庸：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之，这个理论概括得很简明，强调了学生个人的能动学习，思考和实践，比较符合认识规律，对我国后世的教学与学生自学产生了良好的影响。朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、居敬持志的读书法古罗马的昆体良提出了摹仿、理论、练习三个循序渐进的学习理论，这一过程重视直观、重视知识的掌握和技能的训练。（二）近代教学理论的形成与发展德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法）赫尔巴特认为，课堂教学应该适应学生心理活动的规律。他根据他的心理学理论，细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、形成观念
8、的具体过程，提出关于教学过程的“形式阶段”理论，主张课堂教学应该有计划有步骤地进行。他把课堂教学的过程分为以下四个阶段。第一阶段：“明了”。这一阶段的主要任务是使学生清楚明确地感知新教材。要把新教材与学生已掌握的知识（他所说的“意识中原有的相关观念”）联系起来，加以比较分析。为此，教师应该对学生原有的知识（观念）进行细致的了解。在提示新教材的时候，可以采用多种教学方法。例如可以采用叙述法，用精炼、明确而富有吸引力的语言对教材进行描述和分析。也可以采用直观法，通过实物、图画等对新教材加以介绍。还可以采用谈话法，让学生发表自己的看法，等等。 第二阶段：“联合”。这一阶段的主要任务是使学生把上一阶段
9、所获得的各种观念加以联合，形成概念。这一阶段的教学，要充分调动学生的创造性思维活动，特别是记忆和想像。在教学方法上最好运用无拘无束的谈话，使学生有可能试验他思想中的各种偶然的观念组合，并由此找到哪一种组合是最容易的和最自然的，还可以按照他自己的方法去重新组合他所获得的观念。 第三阶段：“系统”。这一阶段的主要任务是使前一阶段初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使新旧知识做更大范围的、更深入的联合，对知识进行更高的概括，使之系统化，形成普遍性的概念，从而获得关于结论、规则、定义和规律的知识。这一阶段，学生的想像和思维活动更加活跃，并具有更加严密的逻辑性。必须对学生进行经常
10、的良好的训练，学生才能做到这一点。教学中要运用各种方法，启发学生想像和思考。第四阶段：“方法”。这一阶段的主要任务是把前几个阶段所获得的知识运用到实际中去。教学方法主要是作业和练习。赫尔巴特认为，通过各种作业和练习，可以使学生在解决实际问题的过程中把所学到的知识加以重新组合，融会贯通，从而更深入、更牢固地掌握知识，并检验其所学知识是否正确。 赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。他的学生席勒把第一阶段“明了”分解为“分析”“综合”两个阶段。席勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备”“提示”“联想”“总结”“应用”，使这五个阶段的表达更加清楚，意思更加明确
11、。赫尔巴特对人类教育事业的发展作出过巨大的贡献。他注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂上的教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但是他的教育思想里保守落后的东西也不少。主要是他过分强调教师的作用、书本的作用，并把他的教学方法绝对化、形式主义化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样就在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。因此随着社会的发展和进步，他的教育思想受到越来越多的批判。对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威提出了五步教学法：主张从情境中发现疑难，从疑难中提出问题，作出解决问题的各种假设，推断哪一种假设
12、能解决问题，经过检验来修正假设、获得结论。(1)问题。由思维引起的对未知事物的困惑，怀疑。 (2)观察。对未知事物进行观察，获得初步了解。 (3)假定。整理分析已掌握的观察材料，提出试验性假设，并进行考查，探究和分析。 (4)推理。根据试验性的假设，进一步考查事实，不断修正假设，使之与事实吻合。 (5)检验。在实践活动中，验证假设的正确性。这种教学法注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要。但是杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代
13、表加以批判，全盘否定，要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。而“儿童中心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，要求儿童事事经过实践获知识，违反了学生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。在苏联十月革命以后，其教育曾经受到杜威教育思想的影响，忽视系统科学知识的教学，不能适应社会主义建设的需要。30年代以后，他们认真总结了历史的经验教训，形成了以苏联教育家凯洛夫为代表的教学理论：凯认为，教学是教师以知识和技能，技巧的体系武装学生的过程，因此，应该遵循从生动的直观到抽象的思维、并从抽象思维到实践的认识真理的辨证途径。他提出了知觉具体
14、事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。但由于过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，对发展他们的智力、能力强调不够，暴露出类似“传统教育”的一
15、些弊病，这就不能不影响教学质量的进一步提高。（三）当代国外教学理论主要的流派1哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统，这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的， 为了实现道德目的，知识就成为了教学的一切，因此就形成一种偏于知识传授为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的基本主张是：（1）知识道德本位的目的观。我们说了哲学取向的教学理论认为教学的目的是形成人的道德，因此，这种理论在目的的范畴内提出了教学目的和任务，比如凯洛夫认为，教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列工作：以
16、知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划的发展他们的智力与道德，在教师领导下组织学生积极活动，以实现这种工作。（2）知识授受的教学过程。强调教学过程中的知识传授。（3）科目本位的教学内容自制度化教育产生之后，教学内容一直是学校教育中的核心问题。这种教学理论在教学内容方面主要有这样一些特征：（1）强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程传统；（2）学科或分科课程占主导地位；到90年代前后我国的中小学课程计划才列入“活动类课程”；（3）以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性，强调知识点的联系，因此重视了教学的知识目标，而忽视了其他目标；（4）课程的
17、规范程度较高，从教学计划、教学大纲，到教科书， 并以教科书为课程的范本。其负面效果就是过于封闭。（5）课程内容考虑得最多的是学生的过去世界，很少考虑到学生生活着的现在世界和未来世界。（4）语言呈示为主的教学方法。即主张一直是以讲授法占主导地位。2行为主义教学理论20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进行影响很大。他认为学习是“刺激-反应”之间联结的加强，他认为教学的艺术在于如何安排强化，因此派生出了程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。以斯金纳的程序教学理论影响最大，程序教学是一种使用程序教材，并以个人自学形式进行的教学。学生
18、独立学习经过特别编制的程序化了的教材，主动积极地去获取知识，掌握技能，并使自己的自学能力得到发展。这里主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。1预期行为结果的教学目标斯金纳从一开始就把行为作为基本的研究对象，并把重点放在对行为的实验分析上。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起反应慨率变化的条件。他还认为，人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预测有机体的行为，教学目标就是对学生学习结果在个体行为上的变化的一种预期。2相倚组织的教学过程斯金纳认为，学生的行为是
19、受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出了系统的安排。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。(李老师在教学中正是运用了强化控制理论，作业潦草是儿童不良行为，对于一次作业工整就加盖一个小红花，连续3次小红花，就加盖一个“一级棒”的大印章，连续2次“一级棒”就奖励小卡通画并上光荣榜，这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。李老
20、师的这种连续的强化刺激，矫正原有的作业潦草的习惯，不断地向好的方向发展上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上。 )这种教学过程包括以下五个阶段：（1）具体说明最终的行为表现确定并明确目标行为，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划。（2）评估行为观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景。（3）安排相倚关系作出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划。（4）实施方案安排环境并告知学生具体要求，维持强化和塑造行为的安排方式。（5）评价方案测量所想得到的行为反应，重现原来的条件，
21、测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单看来，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”，事实上，根据行为科学的原理设计的程序，直接涉及到教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察到的，可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，即为了保证学生在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题（即每一小步）都能体现教材的逻辑价值。如斯金纳的一种教学程序，其流程如下： 在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每步一个项目，内容很少，整个系列由浅入深、由简到繁地进行安排。一个典型的程序教学材料（以“电流”教学内容
22、为例）可设计成如下问题：（1）电灯泡发亮的原风是灯丝（发热）（2）电灯灯丝发热的原因是灯的通过（电流）（3）电灯变亮的原因是电流强度（增大）（4）电灯变暗的原因是电流强度（减少）（5）当电压增大时，电流强度就（增大）括号里是正确答案，一个学生如能作出正确答案，教学机器就能显示出来，并可以启动开关进行第二步学习，如此一步一步地展开学习，直至达到学习目标。3程序教学的方法程序教学法是根据强化作用理论而提出来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，始终必须具体说明三件事：反应发生的场合、反应本身和强化结果。这三者之间的相互关系，便是“强化相倚关系”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两
23、种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。（我们以斯金纳教鸽子啄彩色圆盘为例来说明具体的操作过程：在一只斯金纳箱里，在一面箱壁上某个地方嵌上一个与与箱壁平齐的彩色小塑料圆盘，训练的目的是让鸽子啄这个彩色圆盘而不是箱壁上的其他任何地方。一开始，只要鸽子在箱子中的任何地方朝盘子这个方向稍微转动身体就给鸽子喂食，这样，多次强化以后，鸽子朝这个方向转动的频率就会提高，到鸽子经常做出这一行为时，我们就提高要求，不再满足于这一行为了；这时候，我们只对鸽子转向圆盘这个方向时才予以强化，给鸽子喂食，由此强化鸽子的行为，
24、等鸽子达到要求后再提高要求，最后，只有当鸽子啄向圆盘时才予以强化，多次强化以后，鸽子就学会了啄圆盘，行为塑造就完成了。）渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。因此程序教学有这样四个要素：（1）小步骤进行将教学内容按内在的联系分成若干小的步子编成程序。材料一步一步地呈现，步子由易到难排列，每步之间的难度通常是很小的。学生每次只走一步，做对了，才可走下一步，每完成一步就给予一次强化，这就使强化的次数提高到最大限度，从而能促使学生主动、积极地学习。 （2）呈现明显的反应即学生的反应能为他人所观察到，如是正确的反应
25、，才能得到强化；不正确的反应，则需要改正。（3）及时反馈学生反应之后，立即告知其反应是否正确，如果答案是正确，反馈就是一种增强物，如果答案错误，反馈就是一种更正的方法。（4）自定学习步调以学习者为中心，不强求统一进度，鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习。这样，学生可按各自不同的思维方式、速率来处理问题而不受其他人的影响。同时，通过一次次的强化，能够激发学生的学习兴趣，使他们能够稳步前进。当然这一原则是以个别化教学方式为基本条件的。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现。 3认知教学理论这个理论认为个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺
26、激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。代表学者为布鲁纳布鲁纳的教学过程理论 （1）理智发展的教学目标。布认为，发展学生的智力应该是教学的主要目的。他在教育过程中指出必须要强调教育的质量和理智的目标，也就就说教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。（2）动机-结构-序列-强化原则。他他出了相应的四条教学原则。动机原则，学习取决于学生学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望。问题在于教师如何利用儿童这样的自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进学生智慧的发展。结构原则，就是要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才
27、能促进学习。程序原则。按最佳的顺序呈现教学内容。强化原则。要让学生适时地知道自己学习的结果。但是不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。（3）发现教学法布认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。他举了一个例子，一位社会学科的教师在四年级讲文化往往发源于肥沃的河谷这个事实，然后在课堂讨论中鼓励学生思索：为什么这是事实?为什么文化的发生多半不在多山之国?这就是运用发现法，先给儿童以必要的事实；然后引导他们靠自己思考与探索获取知识；接着对其来源、出处进行检核或估计。
28、4。情感教学理论20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力开始崛起。它批评认知心理学把人当作为“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，研究人的心理的真正方式不是从第三人称的角度来考察人的行为，而是通过一个人自己来考察自己，即要从第一人称的角度来考察行为。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果。真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即成为（becomi
29、ng），教学即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。（1）教学目标：罗认为最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”在他看来，这样的人，才能建设性的处理某个领域复杂的问题。（2）非指导性教学过程。罗认为，应该为形成促进学生学习环境构建一个非指导性的教学模式。在这种教学过程中，以解决学生的情感问题为目标。包括这样5个阶段，第一个阶段：确定帮助的情景，也就是教师要鼓励学生自由表达自己的情感。第二阶段，探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情。第三阶段，形成见识。让学生讨论问题，自由的发表看法，教师
30、给学生提供帮助，4阶段，计划和抉择：由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定，最后整合，学生获得比较深刻的见识，并做出较为积极的行动教师要给予支持。无意义学习，只与心有关，没有情感或者个人意义的参与。而意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习，这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。例如，当一小孩的手碰到取暖器时，他就学会了“烫”这个词的意义；他同时也学会了以后对所有类似的取暖器要当心；他会以一种不会马上就遗忘的、有意义的和投入的方式保留所学到的内容。这种意义学习主要包括四个要素
31、：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；（2）学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；（3）学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。三、我国当前对教学过程性质的认识认识教学过程关键在于：弄清教学过程的性质，弄清认识过程和发展过程的相互关系。下面是我国当前对教学过程的认识： （一）教学过程是一种特殊的认识过程教学过程主要是引导学生掌握
32、人类长期积累起来的科学文化知识的过程。学生循序渐进地学习和运用知识的认识活动是贯彻于教学过程始终的主要活动。学生是有意识的能动主体，教材所包含的知识及其所反映的客观事物是他们的认识客体，他们只有在掌握知识和运用知识、包括联系实际和进行社会交往的能动的活动中，才能使自身获得发展、提高。所以，教学过程要受认识论的一般规律所制约，要注意调动学生的学习主动性、积极性，遵循“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这个认识真理、认识客观实在的辩证的途径。这是社会主义国家教育界运用马克思主义认识论指导教学并经过实践检验而得出的一个正确的结论，不应有所忽视。但是，教学过程又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：(1)间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；(2)引导性，需要在富有知识的教师引导下进行认识，而不能独立完成；(3)简捷性，
