1、小学语文中的对话教学小学语文中的对话教学1、何为教学中的“对话” “对话”并不是一个全新的概念，无论是古代还是现代，对话一直是人们交流和获取信息的重要手段。教学过程中无时无刻不进行着对话。但是不同时代，不同个人的教学对话却不尽相同。有多少学者给教学对话下定义，就会有多少种不同的对话观。以“对话”为教学艺术手段的自觉行动早已出现，在古今中外教学思想的发展中源远流长。（一）苏格拉底和孔子是教学对话的先驱在古代，苏格拉底和孔子是自觉地运用对话教学艺术手段的典型。“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”西方教学思想的源头也可以追溯到古希腊。著名教育家苏格拉底在教学中重
2、点探讨一些永恒的、普遍的道德概念，如正义、勇敢、美、善等等。在寻求这些概念的过程中，他凭借一步接一步地提问和对话，揭露学生认识上的矛盾，刺激并通过学生自身的思考，把存在于学生自我内心的真理或正确答案引发出来，这就是苏格拉底的对话法，即“精神助产术”。在一定的民主气氛中和相对真诚平等的师生关系中，采用这种对话方式是西方传统教学对话的典范，也成为后世“发现法”教学的教学渊源。但是，其中也不乏需要我们进行商讨的地方。苏格拉底的谈话法是以先验主义为哲学指导的，它适用于已经有一定基础知识和思维能力、并拥有一定实践经验的学生，目的是像助产士催生婴儿一样催生出学生内心先于经验的真理。这种方法要求学生必须具有
3、一定的知识基础，不太适用于低领学生，因为他们的思维能力还打不到要求，也并不适用于所有的学科，因为有些学科更需要形象思维而非抽象思维。在我国，古代的教育中蕴藏着丰富的教学思想。孔子创始的儒家文化素有对话的传统，其经典论语就是孔子与其弟子进行对话教学的实录。孔子通过与弟子展开现实的、真诚的对话，是学生理解社会现象和教育规律，完成了对学生道德的养成和知识的传递。在孔子富有启发性的教学中，他特别注重因材施教。如，其弟子问“仁”，孔子根据他们不同的性格特点给予不同的答案。另外，孔子还善于把握对学生进行教诲的时机。子曰：“不愤不启，不悱不发。”（论语.述而）意思是，在教学时，必须先让学生思考，学生思考了但
4、还想不通，教师就可以去启发他；学生经过思考并已有所领会，但还不能以恰当的言辞表达出来，教师就可以去开导他。但是这种教学法对教师提出了相当高的要求，他要求教师不仅具备丰富的学识，更要了解学生，具有因材施教的高超教学艺术。由此可见，作为对话教学的先驱，苏格拉底和孔子的方法有异曲同工之妙。苏格拉底并不从正面引导，但提问意旨明确，环环相扣，善于突破关键，充分发挥对方思维的潜能，具有很强的引导性和严密性。而孔子则更善于从正面引导，针对不同的个性特征，循循善诱，精妙点拨，善于把握时机，给学生相当大的思维空间，具有启发性、灵活性。但是，他们的教学对话法有一个共同的特点，或者说是某种限制性，就是要求学生必须有
5、一定相关的思维能力和知识基础。同时，这种方法更要求教师是“经师”和“人师”结合的典范。（2）后现代主义的教学对话观及其对中国教学观的影响20世纪60年代以来，西方出现的后现代主义思潮，在教学方面推崇“对话”，提倡不同观察者和认识者之间的平等交往，注重消除人我之间的对立，将人看作是一种关系的存在，主张师生之间互为主体，在教学中师生进行双向的讨论、平等的交流和沟通，互相体验着并认可各自的差异。巴西教育家保罗.弗莱雷认为：“对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界。这种对话不能简化为一个人向另一个人灌输思想的行为，也不能成为一个人控制一个人的狡猾手段，而应当是一种创造性行为。”在德国哲学家雅斯
6、贝尔斯看来，教育是存在之交流，是人与人主体间的灵肉交流活动，是人与人精神契合、文化可以传递的活动，而人与人的交往是双方的对话与敞亮，这种我与你的对话关系是人类历史文化的核心。可以说，中断这种我与你的对话关系，会使人类萎缩。亨特和麦特卡夫则认为对话是激励反思的最有效方法，更是激励人们思维灵活多变及不断更新观念的首要方法。后现代主义认为，在教学过程中人们是把认识对象作为解释的文本，通过解释这之间的对话从而达成对事物的共识。所以说，教学就是教师与学生通过不断对话而探索未知领域的过程。后现代主义要求教师更多的以“交流者”、“激发着”的角色出现，促使个体之间以一种共同可理解的方式分享想法、信仰、思想和情
7、感。教学不再只是传递知识，而是更加注重培养学生的想象能力、对话能力和创新能力。后现代注意主张消解教师的话语霸权，铲除对权威与日俱增的服从，鼓励在课堂教学中，以师生平等的对话代替教师在教学中的知识传授，以培养求知者的民主意识和创新精神。后现代主义教育观为我国教育研究和解决教育教学中的各种实际问题提供了新的思路和视角。后现代主义尊重学生个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥，因而他们主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流；在课程上，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程，在课程组织中倾听各个方面的声音，关注知识的非稳定
8、性、非连续性和相对性以及与个体经验的相互作用。后现代主义教育的这些观点，就是针对现行教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了新的思路和视角，有很大的现实意义。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性、创造性、开放性等，丰富了人们对教育的认识，这是后现代主义的最大贡献。而且，多元融合的后现代主义教学观新颖、超前，拓宽了我们审视教学问题的思路，对创新教学具有启发和实践价值。但是，他们又把这些过于绝对化，从而忽视了教育活动中一些共同的具有规律性的东西。诚如有学者所指出：“后现代主义知识教学观倡导知识的建构性、生成性、内在性、境遇化、个人化，主张开放
9、无序、随意性、无节制，否认知识的相对客观性、普遍性，实际上只承认事物存在不确定状态，而否定事物存在的稳定性的一面，否定事物客观存在的本质与规律，这种倾向是偏颇的，可能滑向相对主义的深渊。如果知识或真理是完全个人化、境遇化的，而不具备相对稳定性、普遍性和客观性、理解和共识何以在共同的话语平台上实现？”所以在现代主义和后现代主义教学观之间保持必要的张力，综合利用现代主义和后现代主义的优势而避免其缺陷，才是我们正确的选择。受后现代主义教育观的影响，“对话”的观念在我国越来越深入人心。然而在欣喜之余，我们也发现，我国不少学者对于后现代主义在我国教育中造成的影响，或只看到积极的一面，或对它的不完善一笔带
10、过，甚或避而不谈其可能造成的消极影响。但是，实际上任何事物都有两面性，后现代主义教育观也是如此。而事实上，其两面性已经鲜明地体现出来。对任何事物的态度走向极端而不加批判地盲从，这是要付出代价的。对后现代主义及其教学对话观的理解必须联系当代西方社会纷繁复杂而尖锐的社会问题才能把握其理论基础。对于仍处于现代化进程中的中国，盲目地移植与套用后现代主义的理论，不仅是幼稚的，更是不切实际的。我们对于后现代主义的理论观点，必须本着科学的精神加以认真的审视，吸取其合理的因素，抛弃其消极的破坏性的因素。（3）我们对教学中“对话”的理解 其实，对于教学对话的理解应该是广义上的。这种教学对话，既可以是一种言语上的
11、交流，更应该是一种精神上、思想上的沟通与理解。言语上的对话，是一种可以激发学生思考、发展学生思维的有效言语对话。基于这样的认识，我们说教师富有启发性的提问是一种对话，教师把某些抽象深奥的内容以及内容背后隐藏的一些学生不易发现和体会的情感、精神，用声情并茂、能激起学生主动思维的讲授使之再现出来，也是一种对话。这与教学中形式上的你来我往、有问有答的机械的言语对话是有区别的。仅仅形式上的对话，是教师提出问题，学生解答，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难与思考。这种低层次的形式上的对话（或更为准确地说是对答），从严格意义上来讲是不属于我们所讨论的言语对话的。 言语上的“互动”、“交流”、“讨论”等，
12、应当成为精神上和思想上对话的前提和基础。以为哲人曾说过，两种物品相交换，却可以产生第三种思想。这正是思想的伟大，更是思想对话、交流的伟大。世界是丰富多彩的，客观事物的多样性决定了人们对它们的认识立场不同、生活阅历不同、思维背景不同，即使是对同一事物，人们的思想、认识，也会呈现多样的风格。一种思想，要影响他人或与另一种思想进行交流，总要通过恰当的方式予以表达和传播。这就是说，精神与思想上的对话，往往以言语上的对话作为桥梁，才能实现。言语的对话是直观的，精神与思想的对话是抽象但客观存在的。教师和学生在言语对话的基础上，今儿激发出双方精神和思想层面的对话，则是对话的更高境界和更深本质。所以，我们不仅
13、要把教学对话理解为言语上的对话，还要更深刻的理解为双方思想和灵魂的交流与碰撞；不仅要将教学对话理解为讨论课或谈话课上直接地同时性对话，还要更广泛地将教学对话理解为理论课与实践课上间接地延时性对话。无论什么形式 ，教师只要能用言语或精神激起学生的主动思维，使学生产生心灵上的震撼，并能影响或批判教师的言语或精神，这就是对话。小学语文对话教学是新课程改革倡导的一种教学方式，它对更新小学语文教师的教学观念，改变原有教学中一些落后的教学理念与教学方式，丰富小学语文教学理论，着力培养小学生与他人对话的意识及能力，使他们的语文水平和能力得到整体、同步提高具有特殊意义。对话教学是师生之间，以语言为中介的一种沟
14、通性的教学，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现形式，在教学过程中通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。二、小学语文对话教学的研究意义 语文课程标准中明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”语文教学只有实现了师生平等意义上的对话交流，才能真正促进学生全面素质的提高，促进学生的整体发展。新课程在文本阅读方面给我们提供了广阔的空间。其中，对话式阅读教学作为一种先进而科学的理论，则是时代精神在教育领域的回声，并当之无愧地成为实施新课程的一条重要法则。语文对话式教学是指
15、师生、生生基于相互尊重、信任和平等立场、通过言谈和倾 听而进行的双向沟通合作的方式，也是学生阅读文本过程中的积极参与，使个体感受与文本意义交融的一种理解方式，是学生对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。语文对话式教学的对话状态主要有人本对话、师生对话与自我对话构成。要使语文教学中的对话在民主、平等、和谐的氛围中进行，就要激活学生，激活教材，激活教师，激活编者。使处于平等地位的学生、教师、编者、文本间因彼此精神敞开而达到灵魂交融、心智启迪目的的阅读教学形态。 这种教学是对传统教学的一种继承与创新。传统语文教学对话，它主要通过三个方面表现出来，即课堂座位配置以讲台为“中心”，师生教学对话以
16、“一问一答”为模式，师生 教学对话内容以教师预先设定为“框架”。这种教学方式缺乏学生在思维、情感、体验等方面活性交融，缺乏主体建筑，缺乏认同感，结果只能死记硬背。因此，教师的职责不仅在于引导学生认识和积累知 识，更重要的是使学生在能力上有质的提高，而对话恰恰给学生提供 了这样一个机会。不能把它简单地理解为“老师问、学生答”的谈话法，是指师生、生生基于相互尊重、信任和平等立场，通过言谈和倾 听而进行的双向沟通合作的方式，也是学生阅读文本过程中的积极参与、使个体感受与文本意义交融的一种理解。在这里，我通过自己教学中的实践，大体上从以下几个方面谈谈对课堂对话的理解。 （一）教师与文本对话。在文本面前
17、，教师也是读者，文本空间是作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。除了按教学参考设计教学环节外，必须倡导教师与文本的深入对话。教师与文本的充分对话，取得亲身体验，然后才能再借助文本与学生“对话”， 指导“对话”过程，所以教师与文本的无声的对话，对于课堂的成功是必不可少的一环。教师要全方位的去把握一篇课文，钻研教材，吃透教材。 要做到：读，思，问，写。读，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现；思，思考文本中作者言语的内涵，意义的空间等，从历史的角度，人文的角度等来挖掘它。问，就是要想学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑 难问题？帮助学生解决这些疑难问题的策略有哪些？写，在备课时梳 理
18、好最佳的教学思路，并留有课堂突发事件的空间。“要想给学生一杯水，自己必须有一桶水”教师在于文本对话时一定要站在一定的高度，这样在课堂上才会开展更丰富的教学，为对话教学打下良好的开端。 （二）学生与文本对话。罗森布拉特说：教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高个人从课文激发思维能力的过程。思维发展的起点在于必须依靠每个人的自己的努力，发挥自己的才能，针对课文的刺激组织相应反应。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或者更确切地说，是引导对具体作品阅读并产生交流。所以在学生和文本对话的过程中，教师不是完全放开手脚，放任自流，教师还要起到一定的作用，给与学生一定的指导。在教学实践中，教师为
19、了达到一定的教学目的， 在学生和文本对话前，总是根据自己的理解，对文本提出一系列的问题，让学生带着问题和文本进行对话，这样会在无形之中把学生对课文的理解限制在一定的范围之中，束缚了学生的思维。那么怎样才能 让学生和文本进行真正意义的对话呢？首先要有时间的保证，特别是带有一定时代背景的文章。很少给学生充分的时间，很快便让学生进行讨论交流。可想而知，这种“蜻蜓点水”式的课文阅读，换来的只能是学生不痛不痒的认识；师生浮光掠影式的讨论交流，得到的也只能是无法痛快淋漓的感觉。比如鲁迅的少年闰土。遇到这样的文章，大胆给与学生足够的时间，让他们反复阅读，从语言中思考，质疑。同时教师对于文本需要补充的的地方，
20、给与指导。这些知识不一定深，但要实用。其次，品读文本，提炼感悟。让学生进入文本，融进时代，产生情感体验，作出价值判断。主动地运用已有的生活体验和知识储备，设身处地地与作品进行对话，进而融进自己个性化的理解、感悟和体验。当学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验，在教师的引导下，把文本感悟和人生感悟结合起来，最终提升整个生命价值。但有时候学生的感悟有违于价值取向时，教师要在鼓励个性的前提下，让学生再次认真研读文本，和文本进行再次对话，使学生感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。 （三）教师与学生的对话一提到师生对话，许多人可能会自然而然地联想到课堂上的师生问答，其实发生在课堂上的有些师生问
21、答，并非真正的语文教学对话，它只是采取了对话的形式，没有体现“对话”的精神原则。它实质上是老师为了完成所谓的教学目标而进行了预设的包办性对象活动，体现的是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，许多仍然是老师替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”如果我们一味以完成课时计划为第一要务，忽视课堂生成，则会缺少对话的机会。我们在课堂教学中既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分，对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以
22、引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。语文教学中真正的师生对话，是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的创作性、建议性的意义生成过程。是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与问答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。教师与学生之间是一种精神性对话交往关系，即“主”“主”关系。双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。思维流势不是一味由教师流向学生，而是师生相互对撞，相互接纳。淡化教学环节的完整性，而追求学生学习质量，师生、生生双方互动的质量。通过对话，师生在共同成长。语文课程标准中指出语文教学应
23、在师生平等对话的过程中进行。这就要求教师要架设起情感交流的通道，即把学生看成真正意义上的人（而不被物化或客体化），以完全平等的理念处理好师生间的关系。第一：应把学生看作具有生命意识的人。在教学论的范畴中，学生的这种生命意识就是优良的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。这种生命意识是学生的一种良好素质，但只是一种潜在的因素，有待于教师去唤醒。教师所从事的是一种特殊的精神生产活动，是以构建智能、塑造灵魂为终极目的的人化教育。论语中说：“君子不器也。”然而，在教师头脑中还流行着这样一些看法：在教学中，学生不是独立的，而是在教师的督促下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是人类已经创造
24、出来的、最基本的经过选择和加工的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的灌输过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。这些观点貌似有理，但从根本上看，还是见物不见人，把学生当成可以利用的工具和容纳的容器，忽视了学生的主动性、创造性，忽视了学生的活力和灵性! 实际上，我们没有权利去剥夺学生的欢乐和志趣；没有理由不归复学生应有的生命角色。著名教授叶澜曾经尖锐指出：“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”我们的学校应该是一个直面生命、焕发学生生命活力的神圣殿堂。作为学生生命成长的重要支柱，学生的主导者，教师，必须转
25、变观念，认真“洗脑”。因为观念先于行动，观念指导行动。没有正确的意识，就不会有正确的行为。每个教育者都应该清醒地懂得：学生是有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，是集生活、学习、审美等为一体的活生生的人，是他们也只有他们才能使我们的教学充满活力。第二：应把学生看作具有社会意义的人。人是高度社会化的有机体，不能脱离社会而存在。人的发展是一个社会化的过程。具体地讲，就是在个体与社会环境的交互作用中，环境塑造、接纳个体，个体认同、接受社会文化价值观念并积极参与社会的过程。在这样的逻辑前提下，每个教育工作者都应当义不容辞地担当起促进学生社会化的责任。但在一切为了升学的目标导向下，我们痛心地发现：学
26、校的教学活动与学生的生活严重地分离了。这种封闭式的传统教学导致了学生与周围的社会生活相脱节，与知识更新的速度相脱节，使我们的课堂缺了活力的源泉，深深抑制了学生思维与创新能力的发展。为此，我们的教学必须变封闭为开放式的教学。让学生在课堂上积极地探讨、接受、主动地参与自己社会化的过程，确定自己的位置与角色，把握自己的准则与方向。 只有站在以上角度去审视学生，我们才能以平等的姿态与学生进行真正的面对面的交流。 （四）学生与学生的对话传统语文教学很少涉及学生与学生之间的横向联系，使学生在相互对话、相互影响过程中所产生的教育因素被完全忽视和浪费掉了，这也是语文教学长期呈现出静态局面的一个原因所在。“对话
27、式”语文教学则十分重视主体间的互动关系，重新寻回失落已久的生生对话权。它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话、相互交流。通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。这诚如一位大师所言：你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。借助对话，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。语文教师在教给学生语文知识的同时，也要教给学生社交技能。良好的社交技能对学生的发展具有重要的价值。它们不仅能使学生在
28、小组里学到更多的东西，同时对学生与家人和朋友的和睦相处以及在未来事业上取得成功都是至关重要的。生生交流可采取下列几种方式有效展开： 1.分组交流式 这是合作学习讨论法中最常用的一种结果呈现方式，它是以小组为单位进行讨论的基础上，每一组各派代表陈述本组讨论中的最终意见。这种方式主要适用于以下几种情况：（1）讨论的结果相对较为固定，意见能基本趋于一致；（2）所讨论的问题难度不高，较易解决。分组交流的优点主要有：（1）能在较短的时间内解决问题，（2）能增进学生的合作意识。但也有不足：不能让每一位学生参与最终的交流，可能会淹没一些有见地的观点。2.自由交流式 它是经过小组讨论后，让每一位学生自由表达自
29、己意见的一种方式。这种方式主要适用于以下几种情况：（1）讨论的问题本身具有极强的开放性特点。（2）各小组讨论中意见不能统一。（3）教师出于让每一位学生都有自我表达的机会。自由交流的优点主要有：（1）充分顾及到了每位学生，给所有学生都提供了表述观点和口头锻炼的机会。（2）能活跃课堂气氛。其不足是：（1）课堂节奏难以调控，可能费时较多。（2）如果教师引导不够充分，可能使课堂限于沉默，交流达不到预期的效果，不能使问题真正得以解决。3.辩论交流式 这是较高层次的讨论，它可以打破原来的已定小组，借用辩论赛的形式来进行交流，让持不同意见的学生重新分成两组，然后选出三到四名代表，以辩论赛的规则进行。这种方式
30、主要适用于以下情形：（1）在小组交流或自由交流后，出现了两种针锋相对的观点且不相上下的情况；（2）教师认为探讨的问题具有一定的认知意义，值得深究。辩论交流式的优点有：（1）能有效地培养学生的口头表达能力和快速思辩能力，（2）能提高学生的竞争意识与合作意识。（3）更能激起学生学习的兴趣并能使问题得到最大程度的探讨和解决。其不足主要在于：（1）过程较长，费时较多。（2）可能会使课堂秩序混乱，因此辩论过程须要教师适时规范。（3）可能会使边缘学生游离课堂。学生经过了讨论，但限于时间关系，交流不够充分；学生在讨论和交流后，问题的结果还不太明确，须要学生课后进一步的思考；讨论和交流已比较充分，但教师认为讨
31、论的问题很有价值，值得学生课后整理总结，以上情况就还可以通过说写结合式，把学生的口头交流和书面表达结合起来，生生参与，使问题的思考更加充分、全面和深入，避免了一般讨论中浅尝辄止，意犹未尽的情况。生生对话是学生知识、意义建构的过程，探究学习的过程， 生生达到“视界”的交接、冲突、介入和融合，通过倾听、交谈等方式，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，可以取长补短，相互点拨，共同促进；可以增强动机，吸取力量，接受信息和获得灵感；可以使他们相互尊重对方，共同分享问题，分享成功，获得心理支持，摆脱彼此孤独的感觉。 （五）学生自我的对话文本与教师为学生提供了对话的“情境”，学生与学生之间的对话成为“
32、协作”，而真正的“意义建构”则在学生与自我对话中完成。自己与自己对话，乃是对话的高级形态。哲学家经常处于自我对话状态，有人问安提斯泰尼：“你从哲学中获得了什么?”他回答：“同自己对话的能力。”当然，自我对话并不神秘，并不是哲学家的专利，我们每个人都在自觉不自觉地进行着自我对话。语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。在语文教学的过程中，要求学生去感悟、多思考，实际上就是要求学生积极地开展自我对话。语文教学过程中学生进行的自我对话，不仅是要提高学生的听说读写能力，更重要的是丰富学生的人文精神，提升学生的人文品格。因此，语文教学中学生的自我对话，应该是一种趋向真善美的对话。学生的自我对话会留下一些明显的结果，有的学生经常会将自己的自我对话过程记录下来，日记、读后感就是这样一种记录。在语文教学对话中，只要教师向学生敞开了自己的心扉，学生也会向教师敞开他们的心扉，会将自己的隐秘的自我对话记在日记本上，毫无保留地呈现于老师的面前。一位学生在日记中写她的妈妈是一位教师，平时不厌其烦地辅导学生，细心地照料病中的奶奶，惟独忘了关心该学生，她感到委屈。老师在日记中和她交谈：“你应为有这样的妈妈而感到骄傲，你看，妈妈正是用自己的行动把最美好、最富有价值的东西给予了心爱的女儿，你能告诉老师是什么吗？”第二次交上
