1、关于现阶段我国教育机会均等问题的研究关于现阶段我国教育机会均等问题的研究华东师范大学硕士研究生冯建军逐步实现教育机会均等，是近代以来国际教育发展的一般趋势。由于不同国家之间，一国不同地区之间经济、文化发展不平衡，教育机会均等的实现，不能不受到一定的限制，尤其在当代，教育机会不均等，是一个带有普遍性的敏感问题。对这个问题不予重视，或处理不当，将影响社会的安定；然而，教育机会均等又是一个容易引起误解的口号。把社会主义看成是平等的王国，把教育机会均等理解为“平均主义”或“结果均等”，也会造成思想混乱。相对于旧中国畸形的教育不平等状况，建国以后，为了增加工农大众受教育的机会，我国做了许多努力，取得了很
2、大成就，从总体上看，呈现教育平等化的趋势，但问题依然存在。本文试图参照近代实现教育机会均等过程中形成的若干尺度，全面分析我国教育机会均等的现状，尤其是现阶段存在的问题，以期引起社会的关注，并根据马克思主义平等观，对有关这方面的误解（如模糊平等的阶级实质，把机会均等与平均主义混为一谈，把社会主义想成“平等的王国”）加以澄清，在此基础上，从我国的实际出发，剖析造成这种现状的原因，进而提出促进教育机会更加均等的有效策略，以供有关部门决策参考。一、我国教育机会均等的现状我国是社会主义国家，社会主义制度为实施教育机会均等开辟了广阔的道路。但问题在于，从总体上看，我国现阶段生产力发展水平还不高；从局部来看
3、，各地区之间经济、文化发展也不平衡。因此，实现教育机会均等，就受到了很大的局限，必然会出现一些不均等现象。对这些客观存在的现象，若不予理睬或不引起重视，就不会采取相应的措施加以制止，就会造成这些不均等现象的扩大，进而会影响社会的稳定。所以客观地正视这些不均等现象，是建设教育机会均等的前提。在分析我国的教育机会均等前，有必要先弄清“均等”、“机会”和“教育机会均等”这几个概念以及衡量均等的指标。“均等”在这里，既不等于“相等”，也不同于“相同”或“同一”；“均等”一词应用于教育上，最恰当的解释是“相称”。“相称”是指一个人之所求或所得，与其本身所具有的条件极为相当，这才符合“均等”的精神或原则。
4、换言之，“均等”并非追求齐律化，而是追求有教无类和因材施教。“机会”作为可变标准，可以用地区之间和社会职业组之间某些在校率或辍学率的测定来表示。属于“机会”这一范畴的变量，有以下几类：(1)学校外部的各种物质因素，主要指学生家庭经济状况等；(2)学校的各种物质设施；(3)家庭环境中某些心理因素，主要指家长的文化程度，对子女学习的期待等；(4)学校环境中的某些心理因素，主要指教师的能力，教师的专业态度等；(5)学业成功的机会。1本文所谓的“教育机会均等”，是对个体的整个教育历程而言，考察“机会”的各组变量。这就是说，“机会均等”可有三种涵义：“均等”首先是指个体的起点，即有教无类，体现起点均等；
5、第二，“均等”也可以指中介性阶段，即考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个学生，整体上体现因材施教；第三，“均等”还可以指最后目标，即在起点和过程均等的基础上，进而使学业成就的机会更加均等。现在世界各国，已普遍趋于把三者结合起来，全方位地系统地考察教育机会均等问题。关于均等的指标，人们往往用相反的表述方法。即陈述不均等的状况。一般而言，教育机会不均等，指的是由于诸如农村与城市地区、性别、社会经济条件、文化状况以及少数民族血统和社会地位的不同而带来的受正规教育的机会不均等。本文参照上述的范畴和因素，对我国现阶段教育机会均等的状况，做如下考察。（一）入学机会上的不均等某一教育制度民主化的程度
6、，或这一制度提供的均等教育机会，最明显的表现就在入学机会上。它通常以受到各级教育的人的比例来衡量，包括入学率，辍学率。1.与城镇相比，农村儿童在义务教育中的入学率低，辍学率高由于历史的原因，我国农村的文化发展水平与城市相比还有较大差距，广大农村儿童在义务教育中的入学率和升学率都明显低于城市。从711岁学龄儿童入学率看，1993年，城市为99.57%，县镇为99.07%，农村为97.94%2；入学率的城乡差别，随着教育等级的提高而扩大。九年义务教育，城市、县镇已普及，而农村还有一定差距。从辍学率看，无论是小学，还是初中，都明显地表现出农村高于城市。有人对60个样本县的统计表明，1989年小学辍学
7、率，城市为0.37%，农村为1.65%；初中辍学率城市为2.5%，农村为7.2%。32.经济欠发达的地区入学率低、辍学率高按照经济发展的不同水平，可以把我国划分为三类地区：东部沿海地区、中部内陆发达地区和西部边远地区。从全国范围来看，据对29个省、市、自治区（西藏暂缺）的统计，1991年共有149个县学龄儿童入学率低于90%，其中137个县分布在西部地区4。1992年比上年减少了28个县，但这121个县中，四川、青海、甘肃、贵州、云南、宁夏等六省区占116个5。1993年全国平均适龄儿童入学率为97.72%，绝大多数省市都在9799%之间，而青海是83.89%，西藏则更低，只有52.35%6。
8、据1992年统计，初中辍学率全国为5.78%，有4个经济欠发达省区超过7%，其中四川超过9%；小学辍学率全国为2.19%，沿海省区一般在1%以下，而西部有5个省超过5%，其中贵州高达7.1%。73.少数民族入学率低、文盲率高从初等教育普及率来看，全国共有583个少数民族自治县或少数民族人口较多的县，而普及了小学教育的县有200个，只占34.3%，远远低于全国70%的普及率8。据甘肃省的统计，1989年民族地区儿童入学率与全省相比低11.5%，牧区学龄儿童入学率更低。与此同时，民族地区学生当年的巩固率比较差，同全省相比，平均低5.84%。9部分民族地区文盲半文盲率偏高，有些地区新文盲率有所增加。
9、以甘肃、青海为例，据统计，1990年甘肃15岁以上人口文盲率为21.6%，而省内少数民族聚居的临夏回族自治州、甘南藏族自治州分别为43.47%和44.72%；青海全省文盲半文盲率为27.7%，其中自治州县均在30%以上。104.女童入学率低，贫困地区和少数民族女童入学率更低国际人口行动组织不久前发表的一份题为拉近性别距离：教育女童的研究报告指出，50个国家女童受教育的机会远不如男童。在我国也是如此。从适龄儿童的入学率看，1993年全国小学男童入学率为98.62%，女童为96.82%，仍11然低于男童1.8个百分点。据统计1992年甘肃省的6个贫困县女童入学率为50%；四川的阿坝、凉山、甘孜3个
10、自治州的5个贫困县女童入学率为26.3%，其它贫困地区的女童入学率也普遍低于男童入学率。12（二）教育过程中所享受的教育条件不均等科尔曼报告指出，“机会均等观念意味着机会的效益均等。换言之，均等寓于对学习起作用的基本因素之中”13。影响学习的这些因素，在我国现阶段，在城乡之间，不同地区之间，各级教育之间以及男童与女童之间等的分配同样存在着较大的差异。1.地区之间物质资源配置不均等，尤其表现在我国中小学教学装备条件上，地区差异很大据1992年统计表明，上海市的中学理科教学仪器配备达标率已达91.0%，北京、天津分别为52.0%和65.2%，但广西、海南、西藏、青海等4省、区达标率不到10%；上海
11、市的小学理科教学仪器配备达标率已达62.4%，但有12个省区小学达标率不到5%，其中广西、海南、西藏、宁夏、新疆等5省区不到1%。142.城乡之间物质资源配置不均等农村儿童的家庭经济状况大多数不如城市，家庭用于儿童学习的投资相对较少。城市的家庭为了孩子的学习可以高薪聘请家庭教师（这种情况在大、中城市较普遍），为了发展孩子的特长，不惜几千元买钢琴、买电脑。而这一切在农村都罕见。在农村，更为严重的是，家长因支付不起几十元的学费而不得不使子女辍学。可以说，现阶段“贵族学校”的出现和“希望工程”并存，是两个极端的写照。农村的办学条件总体上也不如城市。虽然近几年，广大农民集资办学，学校的“六配套”建设取
12、得了很大成就，使校舍、校貌大为改观，但实验设备、图书资料仍十分匮乏。据统计，1991年全国中小学教学仪器设备配齐的学校的比例，城市中学为42.49%，小学为24.52%；而农村中学只有17.62%，小学仅为8.46%，两者分别相差24.87%和16.06%。同年，城市中学生平均每生拥有图书20.9册，而农村只有3.6册；城市小学生生均拥有图书7.6册，而农村仅有1.9册。153.地区之间、城乡之间师资力量相差较大从数量上看，有城市教师超编，农村教师缺编的倾向。这从城乡中小学师生比的差异可以看出。1993年城市中小学的师生比，高中为1:11.16，初中为1:13.04，小学为1:19.83；而农
13、村，高中为1:11:18，初中为1:16.56，小学为1:23.13。16城乡师资力量的差异，还表现在质量上，沿海一些省市准备实施，甚至上海部分已经实施由大专生担任小学教师，本科生担任初中教师，而中西部地区有6个省市初中专任教师学历合格率低于50%。17在北京、上海、广州研究生教中小学也已出现，而边远地区小学毕业教小学，中学毕业教中学，也大有人在，甚至还有同级教师参加同级毕业生考试不及格的现象。4.教师和家长对不同类型的学生施加的心理影响不平等性别角色的刻板印象直接影响着教师对男女生的不同期待。长期以来，我们赋予男性以比较进取的角色，赋予女性以比较保守的角色；把男性与工作、事业、成就联系起来，
14、把女性与家庭、感情、生活联系起来，期待男性承担工具性职业角色，期待女性承担表意性职业角色。正是由于存在着性别角色的刻板印象，导致了教师给男女生以不同的期待，以不同的方式对待他们。在某些落后地区，家长甚至以腐朽的思想观念对待男女儿童，如重男轻女等，这就直接影响了女童的受教育机会。因此，在这些地区，女童入学率低，文盲率、辍学率高。国外有研究表明，虽然所有儿童在入学时都给以平等对待，但幼儿园的儿童在入学八天后就被区分对待了。区分的原因就是“成就轴”。成就轴不仅包括认知性成就，而且包括道德性成就，二者联系在一起就出现了差生和好生。对于差生，多数教师都给予较低的期待与较少的参与机会；而对于好生，教师则给
15、予积极的期待和鼓励，提供较多的参与机会。这一点是教育过程中最常见的对学生心理的不平等影响。（三）学业成功的机会不均等受教育的均等机会，必须包括同样成功的机会，尤其是随着教育普及率的提高，人们对教育机会均等问题的关注，越来越集中到成功机会是否均等这方面。目前，受教育者学业成功机会的不均等，主要表现在：1.不同地区间教育质量相差较大虽受同样的教育，但因教育质量有优劣，导致受教育者获得学业成功的机会不均等。如前所述，我国城乡之间、不同地区之间在教育的物质资源和师资力量方面有较大差异，因此，教育质量上的差异也是必然的。据统计，1992年，全国初中学生考试全科合格率为56.9%，其中北京、上海等9省区的
16、合格率超过65%，而云南、贵州、甘肃、青海等四省的合格率则不足35%；18即使在相错不大的市区和郊区之间，教育质量也有差异。2.女生的学业成功机会较少历次人口普查表明，我国总人口的性别结构基本稳定在52:48；按照理想的分布，男女学生的比例也应与性别结构相近。但实际情况是，除小学文化程度的男女生比例较为接近外，其它各种文化程度中，女生所占的比例都低于男生，而且层次越高，女生的比例越少。见下表1：表1各级教育水平的在校女生数及占在校生总数的比例单位：万人（附图图略）资料来源：根据国家教委教育管理中心编教育参考资料1995年12合期整理。女生在接受更高层次教育的成功机会更少，这可以通过性别比的差异
17、明显反映出来。1993年我国在校研究生总数为10.68万人，其中女生2.75万人，性别比（男女）为2.88:1；招生数4.21万人，其中女生1.15万人，性别比为2.67:1；毕业学生2.82万人，其中女生0.70万人，性别比为3.06:1。1993年我国攻读博士学位的研究生17570人，其中女生2179人，性别比为7.06:1；招生6150人，其中女生880人，性别比为5.99:1；毕业学生2940人，其中女生319人，性别比为8.21:1。19这可使我们看到：女性受教育层次越高，接受教育的机会越少，学业成功的机会越少。3.来自不同家庭背景的学生成功机会的不均等科尔曼报告得出的最终结论就是，
18、影响黑人学生学业成就的最重要因素是学生的背景。有关这个背景，根据我国的情况，应包括两方面：一是学生的家庭出身，这主要由父亲的职业而定；二是家庭的经济条件。这两方面都影响学生成功的机会。第一，在社会出身这一背景下，衡量学业成功机会均等的标准是，各社群的子女在各级各类教育中所占比率，与其家长在总人口所占比率大致相当。以此来衡量，我国不同社群的子女，受教育尤其受高等教育的机会不均等。据北京市招生办统计，1990年北京录取新生共17248人，其中干部、军人、职员子女为13474人，占78%；工农子女3561人，占21%20；而我国的职业结构中工人和农民则占90%以上，可见，出身于知识分子、干部家庭的学
19、生，学业成功的机会要大于出身于农民家庭的学生。第二，在义务教育还不能实现免费前，对不同家庭背景的孩子，一开始的竞争就有一个不均等的问题。对那些挣扎在温饱线下的群众来说，实在没有钱供应子女入学，因而那些孩子就失去了上学读书的机会。尽管我们发动了声势浩大的“希望工程”，解决特困家庭儿童的入学问题，然而被救助的仅仅是32万名孩子，这同我国已有的4100万中小学流失大军相比，只能是杯水车薪21。但是与此方向相左，在学前教育和初等教育阶段，却出现了为大款们开办的“贵族学校”，这类学校学费之昂贵、设施之豪华令人咋舌。它更将贫困家庭甚至一般工薪家庭的儿童排除在外。第三，随着义务教育的逐步实现，入学机会均等问
20、题就会集中到高等教育阶段。高等教育成为机会是否均等的一个重要尺度。高等教育入学机会均等与否，应考虑相同入学条件对具有不同经济背景的学生是否均等。目前，由于高等教育要逐渐实行自费上学，在贷学金、奖学金制度尚不完善时，势必出现两种情况，即成绩较好但交不起学费者入不了学，成绩平平而能交起学费者进了大学门，造成这种状况的原因就在于家庭背景中经济条件不同。这种状况当前被认为是成功机会的最突出的不均等，尤其是在农村或贫困地区这种不均等体现得更为明显。二、怎样正确认识我国教育机会均等的现状教育机会不均等，在我国现阶段是客观存在的，若不引起重视，当然不行。但是，真要重视时，还牵涉到怎样认识的问题。假若分不清问
21、题的性质，更会引起思想上的误解，从而会得出错误的结论。所以，我们有必要以马克思主义平等观为基础，对有关易误解的问题加以澄清。1.“教育平等”就其含义来说，包括教育权利的平等和教育机会的均等两个方面。前者的基础在于社会的政治制度，它从质上规定了是否可能受教育；后者的基础在于生产力发展水平，它从量上规定了受教育的机会是否充分。阶级社会中，教育权利的平等与否，根源在于社会阶级地位的平等与否。在私有制社会，由于不同阶级在政治、经济和社会地位上的不平等，真正能充分享受教育的是有产者，而无产者所得到的只是迫于生产力发展所要求的那一点教育。然而，在社会主义社会，情况就完全不同了。社会主义在基本消灭阶级等级、
22、建立社会主义经济结构以后，消灭了社会不平等的根源，也就为可能实施平等的教育开辟了道路。“无产阶级平等要求的实际内容都是消灭阶级的要求”。在这个意义上，也只有在这个意义上可以说，社会主义阶段的教育是平等的教育；“任何超出这个范围的平等要求，都必然要流于荒谬”22。其实，“把社会主义社会看做平等的王国，这是以自由、平等、博爱这一旧口号为根据的片面的法国看法。这种看法作为一定的发展阶段在当时当地曾经是正确的，但是，像以前的各个社会主义学派的一切片面性一样，它现在也应当被克服，因为它只能引起思想混乱”23。就我国现实来说，情况还要复杂一些。我国尚处在社会主义初级阶段，由于还只能在以公有制为基础的前提下
23、发展多种经济成分，在以按劳分配为主体的前提下实行多种分配方式，不同劳动者之间在体力和智力方面的差别对他们的经济生活和文化生活仍有重要影响，劳动者之间富裕程度和文化程度的差异，不可避免地会造成人们受教育机会的差别；当社会生产力还没有发展到足以保证全体社会成员平等地接受教育的程度时，一部分人受教育的机会是以另一部分人失去受教育机会为代价的。所以列宁指出，“在共产主义第一阶段还不能做到公平和平等，富裕的程度还会不同，而不同就是不平等”24。何况我国还处在社会主义初级阶段，更不必把社会主义看作“平等的王国”，不必对教育机会不均等的现象大惊小怪。便值得指出的是，尽管我国尚未实现教育机会均等，但由于我国在
24、基本上废除剥削制度以后，教育机会不均等的现象是发生在劳动者内部，属于社会主义教育民主化不发达的状态，同资本主义制度下基于阶级对立的教育机会不均等，在性质上有根本区别。2.所谓的“均等”，是指“机会”的均等，而非“结果”的均等。我国社会上和教育中流行的“均等”观念，是把均等误解为“平均主义”，与其说是提供“机会”，不如说是提供“结果”。这是小生产者的“均等”观念，即平均主义，它导致“齐头并进”和“吃大锅饭”倾向的产生。这种“均等”观念，一方面是慈善家的哲学，一方面又是懒汉的哲学，同社会主义格格不入。“社会主义者说平等，一向是指社会的平等，社会地位的平等，决不是指每个人的体力和智力的平等”25；“
25、至于规定人在力气和能力（肉体的和精神的）上平等，社会主义者连想也没想过”26。3.即使在发达国家，也没有实现真正的机会均等。美国是西方竭力标榜教育机会均等的国家，然而正是在美国，如今人们对宣扬多年的教育机会均等的实际成效深表怀疑。美国社会学家科尔曼根据1964年的市民权法对教育机会不均等的情况作了一次广泛的调查，提出了著名的科尔曼报告（题为教育机会均等的观念）。当事者原先假定的事实是：学校资源分配存在不平等的现象，而这种不平等的现象导致低社会阶层出身的儿童学业落后：调查的结果却表明：白人与黑人学生基本相似的投入特点很少对他们的学业成就产生影响。黑人学校与白人学校之间差异的重要性的排列：最不重要
26、的是设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景上的差异。这些投入对黑人学生学业成就的重要性的次序与上述次序相同：最不重要的是设备条件和课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景27。学生背景同家庭富裕程度或贫困程度有关，从而也同家庭、社区文化环境有关。这两者都同家长社会地位有关。而家长的社会地位最终逃脱不了在资本那里所遇到的限制。4.从“静态”上看，我国的教育机会还存在的诸多不均等，但问题是不能只从“静态”一面看，还必须从“动态”一面看。相对于旧中国畸形的教育不平等状况，建国以后，我们提出了民族的、大众的、科学的教育方针，在增加工农大众受教育的机会上，我们取得了很大的
27、成就。四十多年来，新中国的教育从弱到强，逐步扩大受教育对象，扩充学校数量，适龄儿童的入学率和巩固率逐年提高，1992年711周岁儿童入学率已达97.95%28。80年代中期又以法律形式确定了实施义务教育的目标，中国教育改革和发展纲要进一步明确了本世纪末实现这一目标，这意味着我国将在九年义务教育范围内实现入学机会均等的目标。在教育机会均等的各个方面，我们一直做着持续的努力：从入学方面看，一是不断扩大教育的数量，逐步延长义务教育的年限，二是强调入学条件的公平客观；在教育过程中，平衡各地之间教育资源的差异，照顾文化贫乏之对象；在学业成功的机会上，维持并强化富于平等精神的学制结构，实行公平客观的考试制
28、度，发展各类特殊教育，提供各种资助资金，保证学生不因家庭困难而失学。总之，从动态上看，我们采取的种种措施，有力地促进了教育机会的均等，四十多年来，我国教育整体上呈现平等化趋势。三、我国教育机会均等现状的原因剖析（一）教育外部的原因1.二元结构的存在二元结构是发展经济学对发展中国家的社会经济特点的一种理论概括。二元结构表现为二元经济结构和二元社会结构、城乡二元结构和区域二元结构等，这种二元结构是在特定的社会历史进程中形成的，在我国，是工农差别和城乡差别的反映。二元经济结构对教育机会均等的影响最大。有关统计数字都表明，一些落后的地区和农村，教育的普及率、学龄儿童的入学率、巩固率都比较低，相反辍学率
29、较高，其重要原因在于农村或区域经济的落后。有人把辍学的原因归为如下九类29：超龄、弱智、成绩不佳、升学无望、父母影响、家庭困难、招工经商、学业负担重、其它。进行辍学和留级的调查，结果表明，因家庭困难而辍学的在小学占25.7%，在初中占20.4%，成为仅次于成绩不佳的第二个影响因素；同一研究还对比了家庭人均收入与辍学率的关系（见表2），结果也表明，处于高收入家庭中的学生的辍学率要低于处于低收入家庭中的学生。表2我国人均纯收入不同的地区辍学率比较（附图图略）资料来源：根据我国小学、初中学生辍学和留级问题研究整理。不仅城乡的二元经济结构影响了教育机会的均等，城乡之间的二元社会结构也影响着教育机会均等
30、。如城乡两类户籍、两类劳动就业方式等。农村青年受户籍制度的限制不能流向城市，他们摆脱农村身份的唯一出路就是升学，当然因受原籍限制，升学的农村青年仍有可能回到农村工作，而城市则不然。城市青年在升学、择业方面都优于农村。2.落后的社会文化因素的影响如果说社会和经济的二元结构是造成城乡、区域间教育机会不均等的主要原因，那么以落后的观念形态出现的文化因素，则是阻碍男女受教育机会均等的一张无形的网。主要表现在重男轻女思想还十分普遍。虽然男女平等写入了宪法，妇女的受教育权有了保障，但长久沉积的民族文化糟粕，仍有很大市场，尤其在落后地区，这种腐朽思想表现得更加突出。同样处在穷困地区，为什么女孩的辍学率高于男孩，入学率低于男孩，就是这种思想支配的结果。另外，在性别角色中，家长普遍对女孩的期望值不如男孩高，这在城乡都有表现。此外，少数民族的宗教文化因素也有碍于民族教育的普及。由于历史的惯性作用，直到今天，宗教教育对信奉宗教的少数民族仍有很大吸引力。如回民聚居区，教民们很注重教规戒律，认为女孩与男孩同校，又唱又跳，违反教规。另外一些旧习俗，如早恋、娃娃婚等，也严重地影响了女童受教育的机会。3.家庭背景的不同家庭在社会阶层、经济状况、文化背景中的差异，也直接影响着教育机会的均等。虽然社会主义社会致力于消除两级分化，达到共同富裕，但目前贫富差异还比较普遍。当有些家庭的
