1、教育社会学,主讲：陈举伊犁师范学院,qq:746742548,Tel:15886960219,目录,第一章 教育社会学概论第二章 教育社会学的历史和发展第三章 教育社会学的理论流派 第四章 教育与个体社会化第五章 教育与社会民主,第六章 教育与社会分层和社会流动第七章 学校的社会学分析第八章 班级的社会学分析第九章 课程的社会学分析第十章 教师的社会学分析教育社会专题,第一章 教育社会学概论,一、什么是社会社会唯实派：德国的齐美尔、法国的迪尔凯姆，认为社会不仅仅是个人的集合，它是一个客观存在的东西，是真实存在的实体。社会唯名派：美国的吉丁、法国的G塔尔德，认为社会是代表具有同样特征的许多人的名
2、称，是空名，而非实体，真正实在的只是个人。马克思：社会是人们交互作用的产物，在共同的物质生产活动的基础上相互联系的人们的总体。,社会学是关于社会良性运行和协调发展的条件和机制的综合性具体科学1837年孔德首创“社会学”这个名词二、什么是教育社会学（一）国外学者对教育社会学的“界定”苏泽罗：教育社会学的第一定义，“对教育进行科学研究的特殊方法之一”迪尔凯姆：教育社会学是研究个体社会化的学科。布朗：教育社会学研究个体与他的文化环境的互动，他的文化环境包括其他个体、社会群体及行为模式。,（二）我国学者对教育社会学的界定历以贤：教育社会学是一门新兴的边缘学科，它的对象是研究教育和社会之间的关系，它们之
3、间的作用与影响和它们之间的一致性与矛盾性。董泽芳：教育社会学是运用马克思主义社会学观，从中国实际出发来研究教育与社会的基本关系，尤其是矛盾关系，旨在探讨教育与社会良性运行 与协调发展的条件及机制的边缘学科。吴康宁：教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。,（三）本书的观点,教育社会学是研究教育活动之社会过程及其与其他社会过程影响关系的学说体系。P4个人认为：教育社会学是一门从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。,二、教育社会学的研究对象,研究对象的界定,我们的观点：教育社会学的
4、研究对象的特殊的教育现象或教育问题，即具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社会学层面。教材观点：研究对象为教育活动。P9,三、教育社会学的学科性质,教育社会学的学科特点1 整体性注重把教育现象放在社会大系统中进行分析。因此，才有“教育是一种社会现象”之说。这是教育社会学研究的第一个特点，也是它的基本前提。社会对教育的影响教育对社会的影响学校是社会的缩影学校与社会结构的相对对应性,2综合性,综合性表现为三个方面：第一，教育社会学所理解的“教育”是广义的教育，但它的重点是分析学校教育，第二，研究视角的综合性，教育社会学强调对任何教育问题部不能孤立地分析，而主张多因素分析
5、；第三，研究方法的综合性，强调定量和定性分析并重、归纳和演绎并举、宏观与微观相结合、静态和动态相联结、结构和过程分析相联合。、现实性：研究现实问题，从现实着手、实证性：社会学的方法,教育社会学的学科性质的分析第一 教育社会学是教育学的基本学科第二 教育社会学是社会学的特殊理论学科第三 教育社会学是教育学与社会学的中介学科,四、教育社会学方法论,案例生活中流行的教育常识.成绩是靠逼出来的。.小学阶段女生比男生聪明，到了初中以后男生要比女生优秀。.不给学生一点颜色瞧瞧，他们就不听话。,讨论：教育是常识吗？,“教育世界”并非是我们的“第一印象”，我们关于教育的经验和常识往往掩盖了教育事实的复杂性。因
6、此，要真正认识教育事实的真相，就要透过表面现象寻找作为原因的社会因素。这种跨越“经验”、“常识”、“想当然”的表面现象的过程，被社会学家被彼得.伯格（P.L.Berger)称之为“揭穿真相”。而美国社会学家米尔斯(C。Wright Mills)则称之为“发挥社会学的想象力”。突破“常识”和“经验”并揭示教育事实的真相，这一点 具有重要意义。它将为我们带来全新的教育学知识。,案例2社会实验请按你的一般常识判断下列情形是否正确1“会哭的孩子有奶吃”?2江山易改、秉性难移?3“美丽只是表面的”?4自杀纯粹是个体行为?,1,学校系统中的个体行为不是由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所
7、塑造,3,个体对学校生活的创 造性适应。教育社会 学家认识到被称之为“教育活动”或“学 校生活”的教育事实，正是学校成员的创造 物，是成员之间作出“教育行动”的结果。,2,社会环境发生了改变，个体行为也将随之变化。对学校系统中个体行为解释，需要从变化着的社会大环境的角度加以分析,教育社科会学学的精基神本假设,三教育社会学的研究方法,演绎性模式解释性模式,事实判断价值判断,定量分析定性分析,奉行事实判断，摒弃价值判断可以说是教育社会学研究的一条基本原则。涂尔干早就清楚地阐明了这条原则，他说：“我们的基本原理是社会现象的客观实际。我认为，除此以外都属于次要的问题。”社会学者研究事物时，应该摆脱个人
8、成见的束缚，力求原原本本地认识事物，进行完全客观的分析。日本学者新堀通也将涂尔干的上述观点称之为“社会学精神”，认为这种“社会学精神”只对弄清每个事实感兴趣，它排除价值判断，将研究限定在认识与分析事实的范围。奉行事实判断、据弃价值判断的“社会学精神”具体包括以下几层涵义。第一，就研究的“输入”而言，不应确定价值前提或价值预设，尤其是不能将 任何未经科学理论充分论证或实际材料有效验证的“现实”作为不言自明的价 值参照系，这里所说的“现实”包括表面现象、思想、观点、政策、措施等。进入研究对象系统的一切，均是“社会事实”。第二就研究的“输出”而言，最终结果不是作出“好”或“坏”的“价值裁决”，面只是
9、得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论。第三就研究的“过程”而言，研究人员应采取实事 求是的态度，排除思想倾向与感情因素的干扰，哪怕研究的结论最终与自己的 内心期望相违。,事实判断,价值判断,演绎性模式解释性模式美国学者威尔逊(Wilson，T.P)将现代社会学研究模式分为两大类，一类为演绎性模式，另一类为解释性模式。演绎性模式有一条社会学预设，即任何社会交互行为都要受一定的“规则”所支配。这些规则通过共有符号系统而被行为者认知与内化，它在社会系统中被加以制度化，规定着对行为者的角色期待。因此，社会交互行为具有恒常的结构。为此，应当通过对这种“规则支配关系”的演绎性说明去揭示社会交互行为(包括作
10、为其结果的社会制度、社会组织等)的恒常结构。其基本途径是进行“科学的”调查分析与系统的理论探讨。解释性模式认为社会交互行为并不是受一以贯之的共享规则支配的产物，而是始终伴随着行为者互相对于对方行为之意义的解释与界定，社会交互行为过程本质上是行为者的解释过程。意义也好，规则也好，均通过行为者的解释而被确认、被重新界定、被改变。,教育社会学研究不是在定量分析与定性分 析中必择其一，而是两者兼用，相互结合。（一）统计调查法（二）实地研究法（三）实验法（四）文献研究法,定量分析还是定性分析,为什么要学习教育社会学,教育社会学的功能：描述功能、解释功能和咨询功能教师：认识自身、学生、环境学生：“社会学想象力”前程、机会等家长：决断依据和目的学校管理者：认识学校、班级、人际、家庭等的依据,
