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第四章写作思维过程模式与写作教学
第4章写作思维过程模式与写作教学
第1節写作课的教学方向
有些教师认为教作文,有点像「老鼠拉龟」,无从入手。
他们希望学生读遍万卷名篇,然后从中领悟写作方法,写出运笔如流的作品。
然而,从普遍学生的写作表现看,他们似乎迟迟也未「顿悟」。
那么,我们语文教育工作者从另一个角度思考一套写作的教学方向,大抵也是其中一个解决办法。
在整个写作活动的架构里有三大组成部分:
作者、信息(即是「文章」)及读者(见图4-01)。
作者完成作品,然后作品给读者阅读。
文体知识与修辞技巧只是文章的成果表现,是写作过程完成后的成品。
而这个成果,是作者在写作过程里不断推敲,不断修正之后的产物。
它呈现的内容(包括意念、选用的文体及修辞技巧等),其实已是经过作者修订润饰,在某种程度上已有别于作者在写作开始及写作时心里所想的内容。
所以,写作教学若只是传授文体知识和修辞技巧,大抵未触碰到写作活动的核心―作者的心理活动。
图4-01写作活动的架构
文章
作者
读者
讯息
回输
读者
研究显示,写作是一连串的思维过程。
作者在大脑长期记忆系统里提取写作资料及写作策略,以解决写作过程里不断涌现的困难及障碍。
所以,如果教师了解学生的写作思维过程,便能根据学生在写作过程里遇到的困难,提供帮助和指引,从而改善学生的写作能力。
第2節写作思维过程的研究
在一九二六年,华莱士(Wallas)建基于个人的主观经验,首先提出写作的思维过程可分为四阶段的说法:
预备(Preparation)、孕育(Incubation)、启发(Illumination)、验证(Verification)。
后来,布雷多克等人(Braddock,Lloyd-Jones,&Schoer)建议通过直接观察法和个案研究法研究写作思维过程。
罗曼(Rohman)把写作过程分为三个阶段:
前写作阶段(Prewriting)、写作阶段(Writing)及重写阶段(Re-writing),且认为最重要的阶段是「前写作阶段」。
至二十世纪七十年代以后,西方学者在写作思维过程方面有很多新发现(Flower&Hayes,1980)。
他们通过口述思维及议录分析等方法,整理出一套有效的写作思维过程研究方法。
而关于中文写作的思维过程模式的研究,则由八十年代开始进行。
谢锡金(1984)以高中学生作为研究对象,找出学生写作的系统化过程,并仔细分析数个案例,搜集系统化的资料,完成了一个写作思维过程的系统化描述,整理出一个写作思维过程的基础理论。
本章所述的「写作思维过程」正是谢锡金在这个研究范畴上的成果,鉴于他是以香港学生作为研究对象,所以成果是适用于香港的教学环境。
第3節写作思维过程模式
谢锡金(1984)及谢锡金、林守纯(1992)的研究总结了学生的写作思维过程(见图4-02)。
影响学生写作思维过程的因素有三大项:
环境因素、内在因素,以及操作因素。
操作因素其实即是整个写作思维过程内的每个步骤。
而环境因素及内在因素,则是在整个写作思维过程进行期间不断影响作者。
以下将会分别阐述。
1﹑环境因素
环境因素,又或者称为外在因素,是指那些存在于作者个体以外,影响他的各种写作因素。
这些因素包括:
1.写作任务
图4-02学生的写作思维过程模式
(1)教师鼓励:
教师在给予写作课业时,对学生的鼓励,有没有给予写前指导等;
(2)题目:
教师给予学生的写作题目;
(3)写作契约:
教师对学生写作课业时的要求,或是学生写作时社会对学生的要求;
(4)时限:
教师给予学生的写作时间,是否要即堂提交作文等。
2.环境因素:
(1)人际交互因素:
即课堂上的师生关系,学生间的关系,以及一切的鼓励(也包括挫折);
(2)工作环境:
即写作的环境;指作者进行写作活动的场所的物质条件,例如有没有噪音,室温是否适当,光线是否充足等。
(3)作品完成了的部分:
即学生在写作进行期间,文章已完成的部分。
(4)写完了的作品:
即学生最后完成的作品。
研究显示,对于愈熟悉的事物,愈能建立写作信心(Caccamise,1987),因为作者能清楚知道写作活动的最后成品是甚么模样。
另外,交文时限意味着学生能运用的写作时间,题目对学生而言是深是浅,与他构思及落笔的时间有关。
有些「题材」,学生可能需要多点时间写作,部分教师要求学生即堂完成作文,不容许拿回家继续写作或下课后才完成,这都影响作者的写作「信心」。
在香港的学校里,教师习惯在写作前给予学生指导,或通过活动引起学生的写作兴趣。
教师拟定题目时会考虑学生的写作能力及语言能力,教师也会提示学生写作的对象,而「题目」本身有时也说明了写作对象,甚至说明了写作的范围。
此外,研究也发现,良好的师生关系(人际交互因素)也是十分重要的,教师鼓励学生,有助学生建立写作的信心。
在香港的教学环境里,教师要求学生用书面语写作,但有些学生未能纯熟掌握现代汉语书面语的规范,所以这要求对学生有一定的压力。
故此,有必要在写作课里建立互信互助的师生关系,给予学生适当的训练和指导,让学生感受到教师在写作课里是协助他们表达自我的人,而不是监督者。
除了教师的鼓励外,已写作的文章也是鼓励作者的泉源。
根据Flower及Hayes(1980)的研究,作者会覆阅已写成的稿本,如果感觉到已写的内容是在其预算之内,这个覆阅的过程就成了作者适当的鼓励,让作者继续修订,直至文章能完全表达他心中所想为止;如果覆阅时学生发觉文章已写的部分与其预计的原意相违,则更需要鼓励,令他能坚持修订文章的内容。
例如,教师看见执笔苦思的学生,不知如何继续,教师可鼓励学生翻看文章已写成的部分,鼓励修改(如:
「前面写的内容主要说甚么呀?
你是不是要继续发展这个话题呢?
」),也是在学生写作思维过程里给予助力的好途径。
2﹑内在因素
作者写作时,需要不停判断,解决写作时出现的障碍。
这工作当然是在大脑的认知系统里不停运作。
大脑的记忆系统由三个部分组成,分别是:
1.操作记忆:
思维运作时,大脑可以处理的资料项数;
2.短期记忆:
在短暂的时间内,大脑可以储存的独立资料;
3.长期记忆:
经过消化累积下来的资料,以有系统及互相联结的方式储存。
然而,作者个人当初如何理解资料,如何组织资料,以及如何把这些新吸收的资料与已有知识连结,跟作者写作时的思维运作很有关系(Bereiter&Scardamalia,1987)。
操作记忆、短期记忆及长期记忆三者均各有限制,也决定了作者写作时的思维速度,或者是资料存取速度。
从表面看,作者写作时下笔的流畅程度是这方面的表征之一。
总之,作者记忆系统里的资料和经验,其深刻程度及明白程度,无疑是写作过程里思维运作是否畅顺的关键所在。
写作过程的最初阶段,大脑必会在短期记忆系统里寻找相属的资料,而写作题目及指示,正是搜寻资料时的重要指引(Flower&Hayes,1980)。
一旦搜寻到适用的资料,这些资料将会是以经验的原始形态重现,例如重现当初经验时的整全影像。
提取了的适用资料,将暂存于短期记忆,大脑则同时提取书写知识,包括语言系统的法则,以及用以表达脑海意念的恰当语言。
因此,大脑的操作记忆如空间足够,就可由开始便完全操控整个思维运作过程;又或者,某些作者会依靠一个一个的思维步骤,像倒骨牌一样的彼此刺激,进而完成整个写作过程。
显然,这个过程对语文好及表达力强的作者来说要轻松容易得多,他们只在作品写下来之后才评鉴一下是否跟原意相违。
但对香港的学生来说,这个过程倒不轻易。
因为,他们的生活语言是广州话口语,但写作时则需要把这些以广州话口语记忆的经验「译」成现代汉语书面语。
不能否认,他们写作时的流畅程度跟他们是否熟习口语及书面语对译有关。
谢锡金、林守纯(1992)的研究显示,香港学生写作时的大脑短期记忆系统有以下两种情况出现:
1.不胜负荷,经常暂停;2.胜任有余,思绪流畅。
若果细心观察留意,学生私下谈话交流(例如讨论美国职业篮球赛的结果),可以滔滔不绝。
换言之,对熟悉的题材,学生其实是有写作内容的,他们写不出来,欠缺的只是表达用的语言(谢锡金、林守纯等,1992)。
有建议教师可以在学生感到对译困难时,提供口语对译的词语(谢锡金、岑伟宗,1997)。
3﹑操作因素(写作过程因素)
这是作者从接到题目到交文的整个过程,包括了以下的各个阶段:
1.写前构思(Prewriting):
是指作者从接到写作指示的那一刻开始,直至在纸上写上第一个字为止,大脑思维运作的过程。
在这阶段,作者会进行下列思维运作过程:
(1)提取资料:
作者根据写作要求,从大脑长期记忆系统里提取写作资料;
(2)初部筛选资料:
作者想到那些适用于这次写作的材料,初步把它们略略记下(写字词、绘符号、绘图等)。
有些资料,想到了,但却发觉不太适用,于是在初略记下之前,已在大脑思维内把它剔除;
(3)精细筛选资料:
作者将初略记下的写作素材细看一遍,决定哪些可以实际用于这次写作,没用的便划去不要。
2.设计(Planning):
这阶段的目的是透过「写作指示」取得写作应用的资料,然后从长期记忆系统里找寻素材,再订定文章的目的和主旨,草拟写作大纲,以便完成写作目标。
在这个阶段里,作者可以用文字设计,也可以在内心设计。
写作构思是短暂的,但设计却不断出现。
在设计过程里,可分成以下的步骤:
(1)组织:
是指作者在衍生和取舍意念时,选取一些重点,编排整理成一大纲。
这些大纲可以是腹稿,也可以是文字稿;
(2)决定目标和路向:
作者需要订立写作目标,目标是作者从长期记忆系统里得到的,有时不是写作资料,而是作者的个人写作目的或理想,例如文章长度(写够教师指定的字数);
(3)估计读者预期:
有时作者会设想读者看这篇文章时会期待甚么,读者会有甚么反应,然后决定文章的结构要怎样,怎样编排素材先后次序,文章才有效果。
3.写作(Writing):
作者在稿纸上写下第一个字便是这阶段的开始,直至作者写完全篇便结束。
这时,作者会经历下列的思维过程:
(1)动笔:
正式开始写作;
(2)书写:
指作者依草稿或大纲把内容写下来;
(3)预期:
预期是指作者预算下一句或下一段写甚么内容;
(4)转换:
遇到口述内容(或思维内容)与书写部分相异时,作者就需要「转换」了,包括书面语与口语转换、概念转换、字词句转换等等;
(5)修订:
指作者修改自己的文章,包括增减字词和句子、句子重组,段落重组等;
(6)暂停:
当作者欲休息、幻想或集中精神思考时,会在写作中途停下来,这就是写作过程里出现的暂停;
(7)覆阅:
指作者重看词句、段落或上下文,但并不是指他覆阅全文。
在覆阅阶段里主要是改进已写成的作品,包括最后修订、最后细看、最后浏览、最后修订及停笔(Bereiter&Scardamalia,1987;Flower&Hayes,1980;谢锡金、林守纯,1992);
(8)停笔:
当作者觉得要写的东西已经写完了,就会停笔。
根据Krashen(1977)的描述,写作时作者也会不断修正错误,同时也回头作较大篇幅的修订,这行为他称之为「监控」(Monitoring)。
然而,我们要知道,写作思维过程既不是直线推进,也不是单向流动。
它可以是「自上而下」的进行,即写出来的东西只是作者能想得出来的资料;它也可以是「自下而上」的进行,即任何写下来的文字也可以刺激作者发掘大脑储存的其它资料。
有时,这过程更是以上两种方式交替进行互动的。
4.回顾与修订(Reviewing):
这包括作者把全文修改,并评审自己的作品。
包括了以下步骤:
(1)最后覆阅:
是指作者把全文重阅一遍;
(2)最后修订:
就是把文章的错漏改好,例如增删字词,重组句子等;
(3)重写:
是指作者把文章某部分重写或重抄;
(4)停写:
当作者相信已完成整篇文章,要表达的内容全在文章内时,他便会放下笔;
(5)欣赏:
停笔后,作者通常会感到开心,并且浏览文章,这称之为「欣赏」;
(6)交文:
欣赏完后,作者便会「交文」,把文章交上。
第4節写作思维过程与有效的写作教学
语文教师向来重视教学成果,他们重视学生的写作成品的表现是无可厚非的。
然而,正如本章前面所说,学生写出来的文章是整个写作过程的最后成品,成品是其制作过程的产物,有好的制作过程,才会有好的作品(谢锡金,1990)。
因此,语文教师不应忽略学生的写作思维过程。
通过研究写作思维过程,我们认识到学生写作心理的特点,也可以让教师很快判断到学生真正的写作能力,方便语文教育工作者对症下药。
举例说,写作过程中的转换和修改便可以反映学生的表达能力。
谢锡金和张瑞文(1990)曾研究学生口语跟书面语转换的情况。
他们要求学生先口述作文的内容,然后才写作。
他们比较过学生口述的内容跟写作的内容之间的差别,发现如果学生口述的作文内容与书写的相近,表示学生能把思想(口头语)用书面语表达出来;如口述内容完整,但书面内容却支离破碎,显示这个学生书写表达能力不足。
不过,语文教师面对四十个学生,怎样才能找出「转换」及「修改」有困难的学生?
是否需要每次作文都先让学生口述作文内容,然后才写作呢?
也不一定。
教师可以运用上述研究的原理,即尽量引出学生脑海里的思维,使它们变成教师可见的纸上文字或符号,让教师可以帮助那些在转换上有困难的学生。
例如教师上写作课时,可以让学生随时发问,提供学生口语「转换」书面语的材料;另外,也可以容许学生遇上表达困难时在纸上做一个记录,例如「XX」,待教师有空时对学生解答。
这些记号表示了学生的困难,需要教师帮助。
目前的写作教学要求学生写出完美的句子,学生遇到困难,但无从表达。
研究显示,学生会因为不想被扣分(错别字、病句),遇上有表达困难时往往选择弃而不用,回避不写。
这样,教师亦难以诊断学生的写作困难(谢锡金、林守纯,1992)。
又或者学生选择写一些浅显的句子,既然不能尽情表达,这样也就难引起学生的写作兴趣,即使学生满脑子新奇意念,缺乏教师帮助也写不出来。
有些教师常批评某些学生写作没有新意,想深一层,事实可能不是如此的。
第5節小结
学生写作必须经历写作思维过程,这个过程反复来回,写成的作品只是这连串思维过程的结果。
写作内容可因不同的学生而异,学生能操控整个写作思维过程,能尽情流畅表达,这对他们将来的事业很有帮助。
他们离开学校以后,便能应付各类升学就业的写作需要。
故此,写作教学的目标如能放在刺激学生的思维活动上,培养他们的兴趣、动机、情感和情绪,让他们写出自己感兴趣的内容,引出充沛的情感,高昂的情绪,学生写出来的面貌将会叫教师耳目一新。
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