重庆市中小学教师新课程培训.docx
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重庆市中小学教师新课程培训
重庆市中小学教师新课程培训
《新课程与教师心理素质》
课程教学指导纲要
一、课程说明
《新课程与教师心理素质》是在新课程背景下中小学教师培训的四门通识课程之一,其主要内容包括两大部分。
第一部分的重点是对新课程的解读与,并从心理学角度分析课程改革的目标和课程改革的学习论基础。
第二部分是本书(也是本课程)的重点,主要阐述了“教师的心理品质与优化”、“教师的职业心理适应与调适”、“教师心理健康与维护”、“关注教师心理成长”等有关教师心理的重要问题。
二、教学指导思想
在本课程的教学中必须坚持正确的教学指导思想:
一是要将课程学习与观念转化结合起来,以观念转化为主;二是将原理理解与心理调适结合起来,以心理调适为主。
这就要求在本课程的学习过程中,学员要重视掌握基础知识,理解基本观点,同时,更要充分认识到进行心理健康维护的重要性,并能运用有关方法进行有效的自我调适,适应角色转换的要求,促进教师的自我心理完善。
三、教学组织与考核
1、学时安排:
根据本课程的性质和特点,建议本课程的集中辅导学时为24学时,建议集中辅导与自学时间的比例为1:
3。
2、培训方式:
根据教师继续教育的特点,在课程培训中,应将业余自学与集中辅导结合起来,充分重视集中辅导的作用,加强校本培训。
在集中辅导过程中,提倡使用案例分析和课堂讨论等方法,既充分调动学习积极性,又力求保证培训的实效性。
在自学和集中辅导时,要注意突出课程的主要内容,全面把握重点章节(如第五、六、七章)的重点内容,对非重点章节的内容只进行一般性掌握。
3、考试形式与时间:
开卷;120分钟。
4、考试题型、分值:
简答题:
6分×5题;
论述题:
15分×2题;
辨析题:
6分×3题;
案例题:
22分×1题。
四、教学进程及其安排
第一章新课程背景下的教师心理素质
教学重点:
教师心理素质的内涵与结构。
教学建议:
系统讲授。
建议课时:
2
主要内容:
一、新课程的核心理念
二、新课程对教师的新挑战
三、教师心理素质的内涵和结构
第二章:
基础教育课程改革目标的心理解构
教学重点:
新课程中的身心发展目标。
教学建议:
系统讲授。
建议课时:
2
主要内容:
一、课程目标的一般结构
二、新课程中的社会发展目标
三、新课程中的身心发展目标
四、新课程中的学科发展目标
第三章:
新课程的学习论基础
教学重点:
教学建议:
自学。
仅作一般了解。
建议课时:
0
主要内容:
一、学习论研究的演进
二、信息加工学习论
三、人本主义学习论
四、建构主义学习论
五、现代学习论的整合
第四章:
教师心理品质与优化
教学重点:
教师的认知、情感、意志、个性的优化。
教学建议:
教学中可引导学员结合教材内容和自身特点进行分析。
建议课时:
4
主要内容:
一、教师心理品质的构成
二、教师认知发展的特征、优化及训练方法
三、教师情感发展的特征、优化及训练方法
四、教师意志发展的特征、优化及训练方法
五、教师个性发展的特征、优化及训练方法
第五章:
教师的职业心理适应与调适
教学重点:
教师的威信与影响力;教师的角色观;教师角色的转化与适应。
教学建议:
结合课堂讲授,可以组织学员就教师观、学生观和角色转化进行讨论,或进行笔谈。
建议课时:
6
主要内容:
一、教师工作的特点,学生心目中理想教师的标准
二、教师威信与教育影响力
三、教师的一般角色属性,新课程下的教师角色与角色适应
第六章:
教师的心理健康与维护
教学重点:
心理健康的标准;影响教师心理健康的学校因素和社会因素;教师心理健康问题、自我调整与维护。
教学建议:
可将讲授、讨论与调查等方式结合起来。
建议课时:
8
主要内容:
一、健康、心理健康、教师心理健康
二、影响教师心理健康的因素
三、教师心理健康的状况
四、常见的心理健康问题与有效的自我调整
五、教师心理健康的维护
第七章:
关注教师的心理成长
教学重点:
教师的专业发展与个人发展;教师不良认知的表现。
教学建议:
教学中特别注意突出重点。
建议课时:
2
主要内容:
一、由专业发展到个人发展
二、促进教师心理成长的认知策略
三、促进教师心理成长的组织管理策略
四、教师心理完善的一般方法
五、试题举样
一、简答题(每题6分,共30分)
1、教师常见的思维错误有哪些?
二、辨析题(每题6分,共18分)
1、有威信的教师就是那些让学生言听计从的教师。
三、论述题(每题15分,共30分)
1、结合本人实际,论述应如何加强教师的心理健康的维护?
四、案例题(22分)
北京市某区教委在师德建设中发现,中小学教师对学生消极否定言语伤害现象很普遍,在由区教委从中筛选并公布的40句教师忌语中,诸如“我要是你早不活了”,“你这孩子无药可救,狗改不了吃屎”,“你真笨,你真傻!
你简直就是个白痴!
”,还有“闭嘴”、“低能”、“缺心眼儿”、“不懂人话”等等“忌语”令许多家长大为震惊,他们没有想到自己的孩子在学校里会经常遭受这样的心灵伤害。
此案例折射出教师的哪些不良心理品质?
应如何有针对性地加以解决?
重庆市中小学教师继续教育公共课
《中小学教师视野中的基础教育课程改革》
教学指导纲要
一、课程说明
《中小学教师视野中的基础教育课程改革》是在新课程背景下中小学教师继续教育的四门公共课之一。
全书分为八章内容,即改革的背景和目标;课程结构的重建;课标的制定;课改与学习方式的变迁;教材的开发与管理;课程评价;课程管理与课程资源开发以及教师专业化发展与教师角色等重要问题。
本课程的具体教学目标:
1.明确基础教育课程改革的目标,会按基础教育课程标准的要求选择课程内容。
2.了解基础教育课程改革与学习方式、评价方式的改革与发展。
3.明确教师专业化发展的方向。
二、教学指导思想
1.掌握基础知识,理解基本观点、理念,充分认识基础教育课程改革的重要性;
2.理论与实践相结合,引导学员将观念转变为实践。
提高学员制定课程标准、选择课程内容、评价方式等能力。
3.引导教师的专业化发展。
三.教学组织和考核
1.学时安排:
集中培训辅导学时20学时,校级培训辅导学时20学时,自学20学时。
(各专题学时分配见教学进程安排)
2.培训方式:
(自学、集中辅导、校本培训)确保课程自学时间,并将教师自学与集中辅导结合起来,充分重视集中辅导和校本培训的作用。
3.考核时间与形式:
120分钟开卷分值100分
4.题型及分数分布:
(1)辨析题 4个 20分
(2)简述题 4个 20分
(3)论述题二选一20分
(4)设计题 15分
(5)案例分析题 25分
四.教学进程及安排
专题一:
基础教育课程改革的背景和目标(2学时)
1、了解什么是课程、课程的本质、课改的背景
2、掌握基础教育课改的目标,特别是6项具体目标
专题二:
基础教育课程结构的重建(2学时)
3、了解课程结构的一般理论
4、了解我国课程结构的现状分析
5、认识、理解九年一贯制课程结构和综合实践活动
专题三:
基础教育课程标准的制定(2学时)
6、了解课程标准的一般理论
7、认识理解课标的制定和内容的选择
专题四:
基础教育课程改革与学习方式变迁 (4学时)
8、明确课程改革理念下学习方式的变革
9、掌握信息技术与学科课程的整合
专题五:
教材的开发与管理(2学时)
10、了解教材的一般理论
11、明确新教材的选择与组织,完善教材管理制度
专题六:
基础教育课程评价(2学时)
12、了解课程评价的一般理论、评价方式的发展
13、理解教科书评价和完善改革考试制度
14、掌握发展性评价
专题七:
基础教育课程管理与课程资源的开发(2学时)
15、了解国家课程、地方课程和学校课程
16、了解以上课程资源的开发和利用
专题八:
新课改下教师专业化发展与教师角色(4学时)
17、了解教师专业发展的理论建构
18、明确新课改下教师角色的专业化发展
19、掌握“校本教研”制度
五.考试举样
1.辨析题:
合作学习就是小组讨论
2.简述题:
新课程倡导怎样的学生观?
3.论述题:
试论课程评价方式的新发展?
4.设计题:
自选一个内容,设计一堂课堂探究学习的教学步骤。
5.案例评析题:
现在的孩子很喜欢表现,他们都愿意听到赞扬声,特别是在学校里,在班集体中,他们更愿意看到同学的羡慕和老师的赞美。
在家里,他们是父母的中心,长辈的太阳,于是他们就毫无顾忌地任意行为。
面对这一普遍的社会现象,谈谈你的想法和看法。
重庆市中小学教师继续教育公共课
《中小学教育科研指导方法》教学指导纲要
一、课程说明和教学目标
《中小学教育科研方法》是在新课程背景下中小学教师继续教育的四门公共课之一。
全部内容分为八个专题,包括中小学教师继续教育用书《中小学教育科研方法》中的六个专题(分别是:
中小学教育科研概论,课题研究,教育观察法,教育调查法,教育实验法,教育经验总结)和补充专题(行动研究)。
通过本课程教学,要使中小学教师:
1.了解教育科研课题研究的基本过程以及中小学教育科研管理的基本程序。
2.了解中小学教育科研的一般方法,并重点熟悉观察、调查、行动研究、案例研究、实验研究等主要方法。
二、教学指导思想
1.结合中小学教育改革与发展现状及教师职业生涯发展的需要,明确教育科研的重要性,帮助中小学教师确立成为主动研究者并通过参与教育科研获得长足专业发展的自觉意识。
2.突出理论与实践相结合的原则,结合具体的课题,介绍并引导学员了解教育科研的基本程序和主要方法,使教学(集中辅导与校本培训)的过程成为教师科研实践的指导现场,切实丰富学员的教育科研基本知识并提高其实践操作能力。
3.通过教学促进中小学教师传统职业观念的改进,激活教师个人及学校研究的活力,把培训与教师实践改进与学校教育改革结合进来,务求实效。
4.培训者先学习。
承担教学辅导的人员,不仅要熟悉中小学教育科研的一般操作与管理程序和主要研究方法,还应了解当前中小学教育改革与发展的大趋势和新动态,更要有积极的职业发展观念与意识,在培训中着力引导中小学教师职业角色与发展观念的转变,促进中小学教师成为主动发展的职业人。
三.教学组织和考核
1.培训方式
培训方式包括:
自学、集中辅导、校本培训。
要确保学员在集中辅导之前对教材内容有大致了解,带着自学的疑问和实际要研究的课题参加集中辅导,集中辅导和校本培训应着力回应教师做课题研究对具体操作程序与基本方法技术的要求。
2.学时安排
集中培训辅导学时20学时,校级培训辅导学时20学时,自学20学时。
(各专题学时分配见教学进程安排)。
3.考核时间与形式
120分钟开卷考试,值100分。
4.考试题型及分数分布:
(1)辨析题:
4题,20分;
(2)简述题:
4题,20分;
(3)研究设计:
一题(课题研究方案的设计或评析),30分;
(4)综合运用(研究论文的撰写):
一题,30分。
四.教学重点及学时安排
专题一:
中小学教育科研概论(2学时)
1.从个人职业发展和学校教育发展两个层面,了解中小学教育科研的重要性;
2.了解中小学教育科研的基本管理程序(把专题二第22页“申请立项”和第53页“召开结题会”部分提前,根据目前重庆市中小学教育科研管理机构与工作程序的实际情况,作整合与补充介绍)。
重点1:
教育科研与教师生涯发展的关系
重点2:
教育科研管理的基本程序
专题二:
课题研究(3学时)
3.了解研究课题选择的一般方法与过程;
4.了解课题方案设计与表述的基本要求、格式与技巧;
5.了解实施课题研究的基本策略与一般过程;
6.了解课题总结与成果表达的基本要求。
重点1:
研究方案的设计与撰写
重点2:
课题研究实施的一般程序
专题三:
教育观察法(3学时)
7.了解观察法的意义、特点与基本要求;
8.了解课堂观察过程与基本要求;
9.结合案例,了解撰写观察报告(调查报告的一种)的基本格式与要求。
重点1:
观察方案的设计
重点2:
观察资料的搜集与整理
专题四:
教育调查法 (3学时)
10.了解调查研究的功能、特点、类型;
11.了解调查研究的一般程序和常用方法;
12.了解调查报告的基本结构、撰写方法及注意事项。
重点1:
调查研究的一般程序与常用方法
重点2:
调查问卷与言谈提纲的设计
重点3:
调查报告的撰写
专题五:
教育实验法(3学时)
13.了解教育实验法的特点与作用及实验中的变量控制;
14.了解教育实验设计的基本内容与要求;
15.了解实验报告撰写的方法与要求。
重点1:
教育实验的设计
重点2:
教育实验过程的控制
重点3:
教育实验报告的撰写
专题六:
教育经验总结法(2学时)
16.了解教育经验总结的特点、步骤与要求;
17.了解教育经验论文撰写的要求与技巧。
重点1:
经验的筛选与提炼
重点2:
经验论文的撰写
补充内容一:
行动研究(4学时)
18.了解行动研究与传统教育教学研究和经验总结的区别;
19.了解行动研究的一般过程;
20.了解行动的途径之一:
问题解决
重点1:
行动研究的理念
重点2:
行动研究的过程
重点3:
行动研究的途径
五.考试举样
1.辨析题:
教育科研与中小学教师关系不大。
2.简述题:
简要说明结题报告的结构和基本要求。
3.设计题:
请设计一个有关中小学生闲暇生活研究的简要方案
4.综合运用:
请根据你的实践经验,撰写一篇转化差生的经验论文(字数在1000字以内)。
六、附:
补充内容
补充内容:
行动研究
补充介绍行动研究的有关材料,希望能引导更多的教师行动起来,关注行动研究的理论,并能在各自的教育教学工作中开展行动研究的实践。
一、行动研究的背景
“行动研究”作为一个术语出现,最初始自美国的柯利尔(Collier,J.),他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间,为探讨改善印第安人与非印第安人之间关系的方案,请局外人士(特别是印第安人)参与到研究过程中来,与他和他的同事合作,他称这种方式为“行动研究”。
30年代后期,许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣,一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。
早期行动研究得到比较系统的阐述,得益于美国社会心理学家勒温。
勒温在他40年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤。
50年代,行动研究的思想被介绍到教育领域,教育行动研究曾经在美国风行一时,柯雷(Corey,M.S.)是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一.
70年代以后,行动研究得到了很大的发展。
到今天,在教育领域,行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动:
澳洲,欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙,北美,中南美,非洲,亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯里兰卡、泰国等地,都开展了各种形式的行动研究,理论上的研究也如火如荼,不但每年都有大量行动研究的文献出现,而且还出现了行动研究的专刊,许多杂志也出版了行动研究的专号。
在我国,台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作,内地近年来也作过一些介绍,甚至已经在一些实践中尝试。
“行动”与“研究”,在西方社会科学工作者眼中,原本是两个毫无关系的概念。
“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作;而“研究”则主要只有受过专业训练的专业研究人员、学者专家对自然界、人类社会以及人本身所作的系统探究。
然而,犹太裔美国著名社会心理学K.勒温和社会工作者约翰.考利尔在各自的工作中逐渐意识到:
一方面,社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究,仅仅为了“出版书籍”作研究,对社会急需解决的问题却视而不见、漠不关心,那么社会科学就无法满足社会的需要;另一方面,实际工作者如果不反省、研究自己身处的环境、面对的问题,又得不到研究人员的关心和帮助,而只有一腔热情,那么他们就只能“如坠云雾”,无法作出“有条理有成效的行动”。
他们提出,理想的境界是行动与研究的结合,应该是“没有无研究的行动,也没有无行动的研究”。
为了改变研究与行动脱节的状况,为了使人的社会活动得到研究的支持,也为了使各种社会问题能通过研究得到妥善解决,勒温在40年代中期逐渐形成了一种新的研究思路。
这就是要求:
研究课题来自社会活动和实际工作者的需要,研究在实际工作中、在“行动现场”中进行,研究由实际工作者与研究者合作完成,研究成果能为实际工作者理解和运用,研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨。
1946年勒温在其《行动研究与少数民族问题》以文中,正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。
二、行动研究与传统教育(教学)研究的区别
综合起来,可以从三个方面来理解行动研究与传统教育(教学)研究的区别。
(一)为行动而研究
传统上,受一般科学研究的影响,教育(教学)研究的旨趣是为了获取“真理”,这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中,而教育(教学)研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。
虽然直到今天,这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场,然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现:
这种实质上是把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单了,教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力,一样有着知识与思想的“人”,在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。
科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践,还必须有一个“启蒙过程”,以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解,井作出明智而谨慎的决定。
行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”,实践者不但直接参与了研究过程,而且在这个过程中,他是教育科学研究群体中平等的一员,而不是某种“权威”教诲的聆听者.行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出,而是为了实践本身的改进。
行动研究的精义在于:
它是这样一种革新的过程,这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践。
固为“改善”是一个难有终结的目标,所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的过程。
需要说明的是,当前我国许多中小学进行的教育(教学)研究,固然成绩斐然,事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。
不过,在有些教育官员、校长和教师的心目中,仍视“形成理论体系”为教育(教学)研究的直接目的,这个追求当然不错,不过,这种旨趣容易产生一个不良后果,那就是易把“教学研究”神秘化、专家化,把教学研究当作外在于教师的、“附加”的行为,当作教师在教学之外的“第二专业活动”。
这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校,转由教师进行而已。
行动研究所赞赏的研究,与教师的实践是“二位一体”的,它本身就是教学专业活的一个组成部分。
(二)对行动的研究
尽管传统的教育(教学)研究也未尝不包括对行动的研究,然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。
如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话,那么,“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。
行动研究关心的“问题”(行动中值得研究的对象)可有不同的层次,大致包括以下三种:
一是可以通过数据的收集、分析,通过某种技术的刨制或应用而获得解决的问题。
二是可以使教师了解他的行动“意味着什么(已经或可能在学生身上产生什么样的实际影响)”的问题,这些问题并不是固定的,而是随着研究的深入而不断变化的。
三是与“权力”、“平等”、“民主”等等相关的相对更为宽泛、更政治化的问题。
·
不管是哪类问题,问题的发现与界定都是行动研究的起点。
因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的,所以行动研究中作为研究对象的样本往往也是特定的,而不必具有普遍的代表性。
这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的,而不是生硬地遵循某一个严格的程序.它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能,更重要的是,它要求教师有对实践问题保持一定的敏感,并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。
(三)在行动中研究
行动研究既不是在实验室里进行的研究,更不是在图书馆中进行的研究。
行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境,从事研究的人员就是将要应用研究结果的人,研究结果的应用者也就是研究结果的产出者(至少是其中之一)。
这双重身份整合在同一主体的身上,使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。
正如柯雷在总结自己的行动研究经验之后所说的那样,“行动研究是学习的一种途径”。
教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思,通过与专业研究人员或其他合作者的交流,不断地加深对自己、对自己实践的理解,并在这种理解的基础上提高自己。
这样,行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加,而成为“人的发展”的一个过程。
正因如此,近年来,行动研究作为一种“专业发展”途径的作用越来越受到人们的重视。
三、行动研究与教学经验总结的区别
如果只注意行动研究与传统教育(教学)研究的区别,很容易产生一种印象:
似乎只要教师留意自己的实践,做做经验总结,至多再收集一点数据,分析之后得出一些结论,也就是行动研究了。
实则不然,这些活动还只能算是经验总结,不能算是行动研究.行动研究与教学经验总结的区别在于:
(一)行动研究遵循一定的研究规范
教学经验总结虽然业已经过理性的加工,但毕竟只是感性经验的粗加工,离规范的研究还有一定距离。
教学经验总结陈述的主题是“我(我们)已经做了什么”,其基本内容大致包括三个部分:
我(我们)遇到了什么问题,我(我们)采取了什么措施,我(我们)取得了什么效果。
单纯从这三个部分看,教学经验总结倒也符合一般问题解决的逻辑,行动研究的核心步骤,在外观上也基本体现为这三个部分:
问题是,教学经验总结的这三个部分往往缺少更深入的考察和论证。
比如:
我(我们)遇到了问题,“问题”到底是什么呢?
教学经验总结常见的局限是,只描述现象不分析原因。
现象并不是“问题”的全部,如果症结分析不清,必然影响解决措施的有效性。
说到分析现象的原因,怎样分析才比较可靠?
教学经验总结对原因的分析往往只基于个别学生的意见、与少数人的谈话或同事间的一般性交流,这显然是不可靠的。
再比如:
我(我们)采取了某项措施,这项措施是依据什么制定的呢?
还有没有其他可供选择的措施?
各种可能措施的适用范围如何?
再如:
我(我们)取得了一些效果,这些效果多大程度地解决了最初遇到的问题?
这些效果的取得,多大程度上得益于我们采取的措施?
多大程度上得益于其他一些非预期的因素?
在取得这些效果的同时,有没有导致其他问题的产生?
等等问题,教学经验总结往往考虑不多。
与教学经验总结相比,行动研究把这些问题纳入研究视野之内,对这些问题的分析和论证是行动研究必不可少的一部分。
概括说来,行动研究要遵循的研究规范可以这样表述:
研究的态度要客观,是什么就是什么,是怎样就怎样,尽量不让研究者个人的偏好和预期影响研究过程和结论;对问题要分析,分析要尽量详尽、全面,得出结论要有根据,根据要尽量可靠,不凭感觉得出结论,也不凭片面的,个别的论据得出总体的结论。
(二)行动研究重视理论在研究中的价值
行动研究以改进实践为主要目的,在根本上并不追求得出系统的理论,在这一点上,行动研究与教学经验总结似乎差别不大.不过,行动研究比教学经验总结重视理论的价值,这主要表现在三个方面:
第一,行动研究重视理论对分析问题的价值,努力谋求在广阔理论背景上理解所遇问题的性质、内涵和意义,而不限于对某个具体问题本身的了解,更不单纯凭经验分析问题。
第二,行动研究重视理论对制定解决方案的价值,这不但表现在行动研究把已有研究成果作为制定解决方案的重要参考,更重要的是,行动研
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