增补版《课程与教学论》复习讲义及习题集全.docx

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增补版《课程与教学论》复习讲义及习题集全

《课程与教学论》复习讲义及习题集

第二部分：

《课程与教学论》复习讲义

（选用教材：

张华著《课程与教学论》2000年版）

第一章课程与教学研究的历史发展

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。

二、本章重要知识点讲解

第一节课程研究的历史发展

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

★

一、科学化课程开发理论的早期发展：

博比特与查特斯的贡献

截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。

博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。

（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景

（二）博比特的课程开发理论

1.教育的本质：

教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。

2.课程的本质：

是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

3.课程开发的方法—活动分析：

是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

★

（三）查特斯的课程开发理论

查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。

但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

★

（四）博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：

他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

局限：

对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：

拉尔夫·泰勒的贡献

1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

（一）“泰勒原理”的思想渊源

（二）“泰勒原理”的实践基础

“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的长达8年（1934-1942）的实验研究。

泰勒当时是这项研究的评价组主任。

正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。

★

“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。

（三）“泰勒原理”的基本内容：

四个基本问题

（四）“泰勒原理”的实质：

“技术兴趣”的追求

技术兴趣：

是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。

这一价值取向影响深远，但在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑。

三、学科结构运动与学术中心课程

（一）学科结构运动的产生背景（20世纪50年代末至60年代末）

（二）学术中心课程的基本特征

所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

学术中心课程的特征：

学术性、专门性、结构性。

★

学科结构包括两个基本涵义：

一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。

学科结构是这两个基本涵义的统一。

★

学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化的最基本的特征。

（三）学术中心课程的历史地位

学术中心课程创造了现代化课程的一个范例，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：

施瓦布的贡献

（一）“实践性课程”：

四要素间持续的相互作用

“实践性课程”的基本内涵：

课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。

★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。

（二）“实践性课程”的开发方法：

审议

“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

★

施瓦布提出三种课程审议的艺术：

实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。

（三）学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。

教师和学生的需要、兴趣和问题是审议课程的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异，因此，课程开发基地是每一个特殊的学校。

这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”。

（四）实践性课程开发理论的本质：

“实践兴趣”的追求

实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。

实践兴趣亦称实践理性，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

五、课程领域的概念重建：

“解放兴趣”的追求

（一）传统课程理论批判

（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

（三）“概念重建主义课程范式”的本质：

“解放兴趣”的追求★

“解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。

“解放兴趣”的核心是“自我反思”--通过自我反思的行为以达成解放。

第二节教学研究的历史发展

一、启蒙时期教学论的确立：

拉特克与夸美纽斯的贡献

（一）拉特克的教学论

在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

★

（二）夸美纽斯的教学论

1.1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》，标志着理论化、系统化的教学论的确立。

★

2.夸美纽斯的教学原理：

教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。

他第一次确立起理论化、系统化的教学论，他提出的教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，在今天仍然具有旺盛的生命力。

但是，由于时代局限性，他的理论带有中世纪特征，具有宗教性，并不首尾一贯。

二、启蒙时期教学论的发展：

卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

（一）卢梭的教学论

1.卢梭著有《爱弥尔》一书，主张自然教育。

★

2.自然教育：

使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

3.发现教学论：

倡导尊重儿童的发现天性的教学论。

具体包括四个内涵：

发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实验教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义，提出了现代教学研究的基本课题，指导了两个多世纪的教学改革。

但是，他的发现教学论过于强调了知识的工具价值，忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，因而具有某种狭隘性。

（二）裴斯泰洛齐的教学论

1.适应自然的教育学：

儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。

2.裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

3.教学的心理学化：

首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。

裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。

三、19世纪教学论的发展：

赫尔巴特的教学论

1.教学的任务是培养“多方面兴趣”，这是教学的直接目的。

而兴趣具有深远性、直接性和全面性。

2.教学的“形式阶段”：

明了、联合、系统、方法。

★

3.教育性教学：

作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。

赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。

四、现代教学论发展的里程碑：

杜威的教学论

（一）传统教学论批判

（二）基于经验的教学论

1.经验即人与环境之间的相互作用。

知行统一论倡导“从做中学”、“从经验中学”。

2.反省思维与问题解决教学。

反省思维包括五个要素、步骤或阶段：

问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。

问题解决教学：

为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。

在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。

★

3.经验课程与主动作业

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。

他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

杜威的教学论可谓博大精深。

他不仅提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。

而这些课题是现代教学论的核心问题。

五、20世纪教学研究的发展线索

（一）20世纪上半叶：

科学教学论的早期发展

（二）20世纪五六十年代：

行为主义教学设计理论的兴盛与发展

“三大新教学论流派”--前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

★

（三）20世纪70年代：

认知性教学设计理论的兴盛

（四）20世纪80年代以后：

走向整合的教学设计理论

第三节课程与教学的涵义

一、课程的涵义

（一）课程的三种涵义

1.把课程作为学科

2.把课程作为目标或计划

3.把课程作为经验或体验

（二）课程内涵的发展趋势★

1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值

3.从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

5.从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重

6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

二、教学的涵义

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

教学是教与学的统一；教学既是科学，又是艺术。

第四节课程与教学的关系

一、现代教育中课程与教学分离的实质：

“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位。

二、课程与教学分离的认识论根源：

二元论

内容与过程的二元论

目标与手段的二元论

二元论的实质：

把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。

而“科技理性”的日益膨胀成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源。

三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：

杜威的贡献与局限★

（一）课程与教学分离的弊端

1.会导致忽视经验产生的具体情境

2.会使儿童丧失学习教材的内部动机

3.会导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的

4.会使方法成为机械的步骤和僵化的教条

（二）杜威关于课程与教学统一的实质：

实用主义认识论的“连续性”原则

杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。

（三）杜威关于课程与教学统一的两个内涵：

教材与方法的内在的连续性、目标与手段的内

在的连续性

（四）杜威关于课程与教学整合的思想

杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。

“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。

杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣”，蕴含着理解和对民主的追求，因而具有重要的社会进步意义。

但是，他的思想也存在历史的局限性：

具有“唯科学主义”倾向；与追求主体的自由与解放的“解放理性”还尚有距离。

四、20世纪课程与教学的重新整合：

“课程教学”的概念★

（一）课程与教学整合的实质（核心）：

“解放兴趣”

“解放兴趣”指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。

（二）“课程教学”理念的三个内涵：

1.课程与教学过程的本质是变革

2.教学作为课程开发过程

3.课程作为教学事件

第二章课程开发与教学设计的基本模式

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解

第一节课程开发的基本模式

课程开发指决定课程过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

★

现在通常认为，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业。

一、目标模式

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及实现、评价而进行的课程开发模式。

★

目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。

（一）泰勒模式★

泰勒原理：

四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。

1.确定教育目标（课程开发的出发点，也是课程开发的归宿）

课程教育目标的三个来源：

第一，对学习者自身的研究。

即要确认教育力图产生的、学生行为模式中所需要的变化。

第二，对当代生活的研究。

这是由现代社会的特点所决定的，心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。

第三，对学科专家的建议。

要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。

为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选—哲学的甄选和心理学的甄选。

‘

为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的“二维图表”。

2.选择学习经验（主体环节）

学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

选择学习经验的问题不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。

★

泰勒提出选择学习经验的五条原则。

3.组织学习经验（主体环节）

泰勒提出了学习经验的两种组织：

纵向组织和横向组织。

关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：

连续性、序列性、整合性。

4.评价教育计划（课程开发系统运行的基本保证）

课程评价的本质是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。

课程评价的特点：

把评价与目标结合起来、用评价观代替了传统的测验观。

评价：

泰勒原理对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响，20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式。

“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。

但是，正如人们多次指出的，泰勒原理是“课程开发的一个非常理性的框架”，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。

（二）目标模式的其他类型

二、过程模式★

斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。

代表作：

1975年《课程研究与开发导论》

（一）目标模式批判

在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用与课程开发，存在两个基本障碍：

一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

（二）过程模式的基本内容

课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

“过程原则”在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。

★

课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。

★

斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。

★

总之，过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。

它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

这显然是符合时代潮流的一种取向。

第二节教学设计的基本模式

一、以认知发展为取向的教学设计模式

以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

（一）布鲁纳的教学设计模式

在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。

1.教学认识论

知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。

教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。

学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。

布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。

“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

★

2.学习准备和儿童认知发展过程

所谓“准备”是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。

儿童认知发展的三个阶段：

行为表征阶段、图像表征阶段、符号表征阶段。

★

3.发现学习★

发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

它具有如下的一些特征：

第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机。

第四，注重信息的灵活提取。

布鲁纳认为，发现行为具有以下价值：

第一，一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展；第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心；第四，发现行为有助于记忆的保持。

评价：

布鲁纳的教学设计理论强调了教学内容的理论性、学术型和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。

其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到学习动态过程的关注。

然而，布鲁纳的教学设计理论也存在着明显的弊端，对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。

（二）奥苏伯尔的教学设计模式

1.奥苏伯尔的学习观

奥苏伯尔的学习观关注课堂教学中学生真实的学习状况。

第一，有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。

★

机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。

所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识过程，即知识的同化过程。

接受学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的，学生的学习不包括任何发现，而是以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。

发现学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。

这种学习的首要任务是发展。

第二，有意义学习产生的条件。

第三，有意义学习的类型。

★

下位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。

上位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称为上位学习。

并列结合学习是指在一项学习中，学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

2.讲解式教学的设计原则

讲解式教学旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展，为此，教学内容的安排就需要精心的设计。

★

讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面。

逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

综合贯通的原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

3.先行组织者策略

奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。

★

奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。

4.影响学习的成就动机

奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：

第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。

★它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。

第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

★这是一种外部动机，也具有极大的重要性。

第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

★这是一种外部动机，也具有一定的影响。

评价：

奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。

他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。

（三）加涅的教学设计模式

加涅非常看重学习的条件，他把引起学习的条件分为两类：

一类是内部条件，另一类是外部条件。

1.学习的层级理论

加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论：

学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。

2.学习的结果与教学的目标

加涅区分了五类学习结果（即教学的目标）：

理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并分别研究了它们各自所需的学习条件。

他认为只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。

3.学习过程与教学阶段

评价：

与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。

他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们把加涅的理论称为“指导教学模式”。

（四）德国的范例教学模式

1.范例教学模式产生的背景

2.范例教学模式的基本思想

范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。

基本思想：

组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。

但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。

3.范例的基本特征及其选择原则

范例教学的特殊之点在于“范例”，因此，范例的选择的一个核心问题是如何选择范例。

范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。

★

4.范例教学模式的教学论原则

教学与训育统一的原则。

问题解决学习与系统学习统一的原则。

形式训练与实质训练统一的原则

主体与客体统一的原