学习动机.docx
- 文档编号:9809890
- 上传时间:2023-02-06
- 格式:DOCX
- 页数:13
- 大小:24.96KB
学习动机.docx
《学习动机.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《学习动机.docx(13页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
学习动机
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力,是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习动机和学习是相辅相成的关系。
学习能产生动机,而动机又能推动学习。
一般来说,动机具有加强学习的作用。
动机的中等程度的激发或唤起,对学习具有最佳的效果。
动机过强或过弱,不仅对学习不利,而且对保持也不利。
对知识价值的认识(知识价值观)、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)都会影响学习动机。
学习动机的分类方法有很多,这里就只列举三种对教学实践有影响力的分类。
学习动机分析理论1:
内外动机说
∙内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机,动机的满足在活动之内,它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。
∙外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
∙具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足,他们积极地参与学习过程,他们具有好奇心,喜欢挑战,在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的学生一旦达到了目的,学习动机便会下降。
学习动机分析理论2:
内驱力说
∙认知内驱力是一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力,一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质,最初只是潜在的而非真实的动机,还没有特定的内容和方向。
它要通过个体在实践中不断获得成功,才能真正表现出来,才能具有特定的方向。
因此,学生对于某学科的认知内驱力或兴趣,远不是天生的,主要是获得的。
在有意义的学习中,认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。
自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始,日益显得重要,成为成就动机的主要组成部分。
自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源,它显然是一种外部动机。
∙附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长、教师等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
它具有这样三个条件:
第一,学生与长者在感情上具有依附性;第二,学生从长者方面所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位;第三,享受到这种派生地位乐趣的人,会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望,借以获得并保持长者的赞许,这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
∙认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
其中,附属内驱力在儿童早期最为突出,是成就动机中的主要成分。
在此期间,儿童努力学习以求得好成绩只是为了满足家长的要求,从而得到父母的赞许。
到了儿童后期和青年期,附属内驱力不仅在强度方面有所减弱,而且开始从父母转向同年龄的伙伴。
学习动机分析理论3:
ARCS模型
凯勒(Keller,1987)提出的ARCS模型(Attention注意力,Relevance关联性,Confidence自信心,Satisfaction满足感)是具有实践可操作性的动机策略设计模型,也可以用于学习动机分析。
∙注意力:
对于低年级学生,可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣;对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题,激发其求知欲。
∙关联性:
教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近,为了提高课程目标的贴切性,可以让学生参与制定目标。
∙自信心:
为了建立自信心,教学中应提供学生容易获得成功的机会。
如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生,使他们都能参与问题讨论。
∙满足感:
每节课都应让学生学有所得,让学生从成功中得到满足;对学生学业的进步多做纵向比较,少做横向比较,避免挫折感。
下面是ARCS动机作用模型:
种类
亚类
解释及举例
注意力
知觉唤起
通过使用新奇的、与以往不一致的事件和教学情境来吸引和维持学生的注意力。
例如,教师上课时在讲台上摆着一个封着的纸箱子,让学生猜猜里面可能装着什么东西。
激发探究
通过提出问题,或者让学生生成问题,激发学生的信息探究行为。
例如,教师在上课时提出一个问题,让大家集体动脑筋,找出解决问题的办法。
变化
通过变化各种教学要素来维持学生的兴趣。
例如,教师通过变换各种教学媒体或学生的学习方式来吸引学生的注意力。
关联
熟悉化
在教学中通过使用与学生经验相关的明确的语言、事例、概念、价值观等,帮助学生把新学习的知识整合起来。
例如,教师让学生从自己的生活情境中找出概念的例证,如教室里的四边形。
目标定向
借助说明或者事例向学生说明教学的目标和学习内容的价值,向学生提出学习的目标或者让学生自定学习目标。
例如,教师交代本堂课的学习目标。
动机匹配
通过使用各种策略把教学与学生的各种学习需求匹配起来。
例如,教师允许学生根据自己的兴趣选择作文题目。
信心
期望成功
让学生明确作业要求和评价标准,知道老师对自己的期望。
例如,教师提出学习要求,表示“相信同学们有能力完成学习任务”。
挑战情境
设置多元的成就水平,允许学生确定个人的学习目标和成绩标准,让每个学生都能体验到成功。
例如,提供一些有些难度而学生又能解答的问题,让他们感觉到自己的能力“非凡”。
归因方式
提供反馈,告诉学生自己之所以取得学习成功,是自己具有能力并且付出努力的结果。
例如,教师在说明学生为什么取得好成绩时,说这是他努力学习的结果。
满意
自然的结果
提供机会,让学生在一种真实的或者模拟性的情境中运用新习得的知识或技能,它旨在激发学生的内在学习动机。
例如,让学生运用所学的知识算一算用电做饭省钱,还是用煤气做饭省钱。
积极的结果
对学生的学习结果提供反馈,给予表扬、激励等强化手段,维持后继的学习动机,保持良好的学习行为。
例如,对于课堂表现好的同学,给予口头表扬。
公平
对学生的学习评价,坚持同样的标准,让学生感觉到教师评价的公平性。
例如,教师在期末考试时面向全班公布考试成绩的判定标准。
不要假定学习者会对所学内容很感兴趣,或者假定学习者觉得所学内容与他们的兴趣或工作有关,或者假定他们有自信学得会,或者假定学会后他们会很满足,这些假定几乎都是错的,重要的是要在教学设计中分析上述这些方面,对学习者的学习动机进行了解。
动机教学策略
学习动机是学生内在的学习需要。
学习动机能促进学习者加强新旧知识的相互作用,有效地促进有意义学习的发生和对所学知识的保持,还可以影响对知识的提取(回忆)。
因此,在教学中发挥教师的主导作用,引发学生内在的学习动机,是教学的重点所在。
奥苏贝尔认为,动机由“认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力”三种成分组成。
(1)认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向。
(2)自我提高内驱力是指一个人要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。
(3)附属内驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。
要引发学生的动机,就应该从这三方面着手,主要措施有以下几方面。
(1)通过学习目的教育,使学生认识到学习的意义。
(2)唤起学生的认知兴趣,引起学生学习的需要和兴趣。
(3)提高学生的志向水平,对自己的奋斗目标持有较稳定的抱负和期望。
(4)教学内容与方法的新颖,引起学生的学习和探究欲望。
(5)注意与学生的情感的交流。
(6)注意评估、反馈和奖励的频率。
教师应经常给学生以反馈和鼓励,使学生尽力而为。
小的经常性的鼓励比大的但极少的奖励更有诱因价值。
(1)使所有的学生都有得到奖励的可能。
教师应把奖励的重点放在学生的努力上,而不放在学生的能力上,尽量使所有的学生都能得到奖励,但是又不能使学生感到不费吹灰之力就能得到奖励。
(2)避免对学生进行具有威胁性的考试和竞争,避免打击其自尊心,使其产生焦虑情绪等。
探究性教学模式是指在教学过程中,要求学生在教师指导下,通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流,从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。
其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握;情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。
探究性教学模式通常包括以下五个教学环节。
(1)创设情境
探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。
与基于问题式学习不同的是,这个知识点并非选自社会生活中的现实问题,也不是由学生自由选择而产生的,而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。
一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后,教师就要通过问题、任务等多种形式,使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境,引导学生进入目标知识点的学习。
(2)启发思考
学习对象确定后,为了使探究式学习切实取得成效,需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题,以便全班学生带着这些问题去探究。
这一环节至关重要,所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考,这是探究性学习是否能取得效果乃至成败的关键。
这类问题要由教师提出。
(3)自主(或小组)探究
探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式,所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究,以及在此基础上实施的小组合作学习活动。
一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成,因此,本环节成为探究性教学模式中的关键教学环节。
在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的关系。
教师起到引导、支持的作用,学生要充分发挥学习的主动性与积极性,信息技术要成为学生探究的认知工具。
在不同的学科,所使用的认知工具有所差异。
人文学科往往可以通过让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的,这些资料能起到认知工具的作用;而在数理学科中则可以使用能发挥认知工具作用的软件,如仿真物理、化学实验室、中学物理作图工具等。
(4)协作交流。
本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的。
学生只有在经过了认真的自主探究、积极思考后,才可能进入高质量的协作交流阶段。
也就是说,协作交流一定要建立在自主探究的基础之上,才能为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。
教师在此过程中要起到组织、协调、引导的作用。
(5)总结提高
教师引导学生对问题进行回答与总结,对学习成果进行分析归纳,并可联系实际,对当前知识点进行深化、迁移与提高。
探究性教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握,更有利于创新思维与创新能力的形成与发展,即有利于创新人才的培养。
在此过程中,能否取得成就的关键是,学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现,同时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。
换句话说,探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分体现学生在学习过程中的主体地位,又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。
离开其中的任何一方,探究性学习都不可能有良好效果。
可见,“主导—主体相结合”是这种教学模式的基本特征。
在信息化教学环境中,探究性教学模式常见两种表现形态:
即建立专题网站的探究性教学模式和基于网络的探究式教学模式。
支架式教学策略
支架式教学(ScaffoldingInstruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架,用于促进学习者对问题的进一步理解。
因此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
维果斯基认为,在儿童智力活动中,所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师的帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。
换句话说,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离,就是“最邻近发展区”。
儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,教学可以创造“最邻近发展区”。
因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。
通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”),不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成。
(1)搭脚手架
围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境
将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3)独立探索
让学生独立探索。
探索内容包括:
确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。
起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无须教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。
(4)合作学习
进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来,在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价
对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:
自主学习能力;对小组合作学习所作出的贡献;是否完成对所学知识的意义建构。
抛锚式教学策略
这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”(AnchoredInstruction),因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即深刻理解该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的联系,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由以下几个环节组成。
(1)创设情境
使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题
在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。
选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习
不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括:
●确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);
●获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);
●利用、评价有关信息与资料的能力。
(4)合作学习
讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此,对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
合作学习策略
合作学习策略是在学生自主学习的基础上,通过小组讨论协商,完善和深化对主题的意义建构。
常用的合作式教学策略有课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴五种。
而实际教学中往往包含多种协作式教学策略。
1.课堂讨论
课堂讨论教学策略的运用要求整个合作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题皆由教师提出。
“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况:
学习的主题事先已知和学习的主题事先未知。
(1)学习的主题事先已知
对于这种情况,课堂讨论策略的设计应包括以下内容:
●围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题;
●设计能将讨论一步步引向深入的后续问题;
●教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即位于学生的最邻近发展区),通过提问来引导讨论,切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维);
对于学生在讨论过程中的表现,教师要适时作出恰如其分的评价。
(2)学习的主题事先未知
由于事先并不知道主题,这时的课堂讨论策略设计没有固定的程式,主要依靠教师的随机应变和临场的掌握,但应注意以下几点:
●教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言,仔细注意每位学生的神态及反应,以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导;
●要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽),并及时给以肯定和鼓励;
●要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不准确之处,并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语);
●在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时,要及时加以正确的引导;
●在讨论的末尾,应由教师(或学生自己)对整个合作学习的过程作出小结。
多数的合作学习属于第一种情况,但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。
例如,中小学的语文课上,在多媒体网络教学环境下,让学生当堂进行看图作文或命题作文,然后在课堂的后半段利用多媒体网络教室进行全班性的评议交流就属于这种情况。
因为在此情况下,事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习,而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。
2.角色扮演
通常有两种不同形式的角色扮演:
师生角色扮演和情境角色扮演。
(1)师生角色扮演
师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色,学习者被要求解答问题,而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。
当学习者在解题过程中遇到困难时,指导者帮助学习者解决疑难。
在学习过程中,他们所扮演的角色可以互换。
让学生分别扮演指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”,怎样衡量和认识这种知识上的差距是运用这种教学策略的难点之一。
(2)情境角色扮演
情境角色扮演是要求若干个学生,按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色,以便营造一种身临其境的气氛,使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。
比如,在学习《鸿门宴》的语文课中,让学生分别扮演刘邦、项羽、张良、范增、项庄、樊哙等历史人物,去重现当时紧张激烈的斗争场面;又如,在学习与法律有关的课程中,让学生分别扮演法官、陪审员、原告、被告、证人等不同角色。
这些都是运用情境角色扮演教学策略的很好实例。
3.竞争
竞争策略是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境,进行竞争性学习,看谁能够首先达到教学目标的要求。
运用竞争策略需要注意以下问题:
●教师要发挥主导作用,要注意恰当选择竞争对象,巧妙设计竞争主题,一方面要避免学生产生受挫感,另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习;
●一定要突出各成员间的努力是相互促进的,某成员的成功作为外界激励,经过竞争会在其他成员身上产生积极的促进作用,从而形成整个协作小组内的成功正反馈。
在网络合作学习中使用竞争策略的一般过程如下:
由学习系统先提出一个问题,并向学生提供解决问题的相关信息。
学习者在开始学习时,先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手(也可选择计算机作为竞争对手),并协商好竞争协议,然后开始各自独立地解决学习问题。
在学习过程中,学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态,学习者可根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略。
4.协同
协同策略指多个学习者共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中,学习者发挥各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。
学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。
5.伙伴策略
在现实生活中,学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。
没有问题时,大家各做各的,当遇到问题时,便相互讨论,从别人的思考中得到启发和帮助。
伙伴学习策略与此类似,它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的,而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助,当一方有问题时,他可以随时与另一方讨论。
由于个人的思考范围有限,若在学习过程中,能和伙伴相互交流、相互鼓励,会达到事半功倍的效果。
在利用Internet网络的条件下,使得学生可供选择的学习伙伴更多了,而且具有更便利的条件。
在这种系统中,学习者通常先选择自己需要学习的内容,并通过网络查找正在学习同一内容的学习者,选择其中之一,经双方同意结为学习伙伴。
当其中一方遇到问题时,双方便相互讨论,从不同角度交换对同一问题的看法,相互帮助和提醒,直至问题解决。
当他们觉得疲倦的时候,还可以在聊天区闲聊,使得学习过程中不再枯燥和孤单,而是充满乐趣。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 学习 动机