基于小学生学习性状的有效教学研究.docx

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基于小学生学习性状的有效教学研究

《基于小学生学习性状的有效教学研究》课题报告

稠城三校课题组

第一部分内容摘要

本课题研究历时3年。

我校课题组在浙江省教科院和义乌市教科所、教研室领导和专家的关怀下，在上海名师研究所专家的直接指导下，开展了扎实而认真的教学实践研究。

本课题我们贯彻“以人为本、以学生为本”的教育新理念，源于每个学生都有自己视觉的、触觉的、情感的或听觉的偏爱，还有学业基础、思维技能、思维习惯、兴趣爱好等方面的不同。

我们确定了以学生学习性状为突破口开展有效教学研究，并选取了学生思维水平、学习风格作为本项研究的重点。

本课题是一个在理论指导下以行动研究为主的课题，是一个在专家指导下以教师实践改进为主的课题。

研究经历了三个阶段。

第一阶段2006年10月至2007年6月一年左右，主要进行教师培训工作与课堂教学现状调查分析。

第二阶段2007年9月至2008年6月一年左右，主要探索以“核心问题教学”为主的一些教学策略，以解决学生思维量不足的问题。

第三阶段自2008年9月至2009年6月，主要研究采用“多元教学方式”等策略来适应学生学习风格差异，促进学生学习。

7月后进入课题总结。

在专家们的帮助指导下，在课题组成员的共同努力下，课题研究取得了一些积极可喜的成果：

（一）在上海名师研究所专家的指导帮助下，修订了学生学习风格、思维水平评估量表，并进行了科学测量和分析，得出了实验班学生的学习性状。

（二）初步探索与学生思维水平、学习风格相适宜的教学策略。

1．探索与学生思维水平相适应的教学策略。

（1）运用“核心问题教学法”，有效提升课堂教学中学生的思维度。

（2）科学地设置各类水平的问题，使全体学生都进入“有效思维”状态，都有“兴奋点”。

（3）善用学生问题，拓展思维资源

2．与学生学习风格相宜的教学策略。

针对班级学生学习风格差异，自觉地运用多样化的教学方式，使不同风格倾向的学生都有“高潮期”。

我们努力探索和实践了以下三种多样化的教学方法。

（1）循环交替式——与不同学习风格相匹配的教学内容呈现方式、问题解决方式交替使用。

（2）对号入座式——针对不同班级的主流学习风格采用不同策略。

（3）自主选择式——学生自主选择适合自己的学习方式。

（三）课题研究带来教师与学生的变化。

实验班学生的理解、变通、组织、表达、分析、合作、探究等学习能力有了很大提高。

课堂上学生的参与度、思维度、双基达成度明显提升。

教师的“学生意识”、“问题意识”增强，教学设计更多地关注到了学生的思维水平与学习风格，通过课题研究使教师走上“教、学、研”相结合的专业生活之路。

本课题在探索如何科学有效的因材施教上走出了一条新路子，深化和拓展了有效教学的研究视野和途径，具有较高的理论价值和实践意义。

通过针对学生的思维水平和学习风格进行教学，提高了课堂教学中学生的有效思维和求知的兴趣激情，操作性较强。

当然，以上课题研究的成果，重点针对的是教学如何与学生的思维水平、学习风格相适宜，对于如何使学生的学习风格“扬长补弱”，如何使学生的学习风格成为我们教学的资源，为我们的教学所用，还有待做更深入的研究。

对于教师的教学风格，学生的多元智能等许多问题也有待后续研究去解决。

我们将在下一学校课题“基于学生学习性状的差异教学的实践研究”中做更深入、更全面地研究。

[关键词]学习性状思维水平学习风格有效教学

第二部分正文

一、课题的提出

我校是义乌市城区一所小学，现有规模25个班，任课教师60余人，已有45年的办学历史，随着义乌经济的快速发展，社会、家长对教育质量的要求越来越高，如何适应人民群众对教育与学校的需求，其中最重要一环是提升课堂教学的效益。

我国于2001年启动的新一轮基础教育课程改革是新中国成立以来规模最大、最全面、最深刻的一次课程改革，义乌作为国家课改实验区次年即加入实验。

新课改给我们带来观念上的冲击和行为上的改变，出现了许多新的可喜的变化，然而多种多样的问题也伴随而来。

04-06年我校针对当时课堂教学中形式主义突出，教学目标落实欠缺的问题，开展“小学课堂教学中三维目标有效整合的实践研究”的课题研究，获得金华市科研成果二等奖。

05年下半年后，随着课改的深入，我市相继提出“以学定教”和“有效教学”的口号，这个以学生为本的理念无疑是对的，然而，课堂教学中如何落实呢？

必须先从调查研究入手。

在有关专家帮助下，我们随机选取十五堂课（以语、数为主）全程录音录像，并转换为文本作了分析统计，发现课堂中有两个比较明显的问题，一是多数教师仍习惯于用许多低水平的认知问题来主宰课堂，教学过程变为简单问题串成的问答式教学，学生缺少深层次的思维训练，下边两组对语文、数学10堂课的分析数字就说明这一问题。

★课堂中教学思维层次分析（10%）

信息采集

加工

推断

语文

73.2

14.6

12.1

数学

82.5

17.4

0

★不同理解力水平教学占用时间分析

表层

（了解、知道）

中层

（解释、理解）

深层

（主用、洞察、发现）

语文

47.9

48.9

3.1

数学

64.0

35.9

0

第二个突出问题是对学生“一刀切”，对“学情”关注少。

面对班级五十名左右学生，教师主要根据占多数的中等学生来设计、实施教学，对不同层次学生如何因材施教考虑不多，有考虑也仅仅限于“知识”、“分数”层面。

问题明确了，我们围绕学生的学习性状，以解决这两个问题作为新课题研究要解决的突破口，打开课堂教学改革的思路，突破教师已有的经验，创造富于思考的课堂，并探索在大班级条件下如何更科学地因材施教，使教学策略、方式更适应学生，使课堂教学有效性提高到一个新的层次，使教师、学生双方都受益。

二、有关概念的解说及研究设计

（一）概念解说

1．“学习性状”

学习性状是制约学习发生的因素。

虽然同属人类的我们有共性，但是每一个脑都是独一无二的；尽管我们都拥有相同的一套系统，包括我们的感觉体统和基本的情感系统，但是在每一个不同的脑中，这些系统却以不同的方式整合在一起。

每个学生都有自己视觉的、触觉的、情感的或听觉的偏爱，还有更多的学业基础、思维技能、思维习惯、兴趣爱好等方面的不同，这些构成了学生的学习特性叫做学习性状。

教学安排与学生学习性状的吻合度是制约学生学习发生的核心因素。

学习性状有以下四个维度：

1学习风格类，包括感知偏好、认知强项、思维习惯等。

②意义模式类，包括兴趣、情感、爱好、重要性识别等。

③思维技能类，包括认知策略、思维习惯、信息处置方法等。

④学科知识基础类，包括学科知识、学科技能等。

以上四类信息构成了学生的学习性状，当一个教师用一种方法在课堂里展开教学时，有效性对不同性状的学生是大不相同的，最为有效的是那些学习性状与教学安排最为吻合的学生，他们的学习最好，这些是“核心学生”。

这样分析，一个班级如果用一致性的教学方法，那么就有“边缘学生”，他们很少发生学习，是孤独的。

2．“思维水平”

思维水平是智力构成的核心因素。

学生的学习总是在一定的思维水平上发生的，研究证明，课堂教学能否触发高层次的思维活动是有效教学的关键所在。

我们将思维水平作如下划分：

思维水平

主要特征

1

直观水平

形象的，情景的，简单的。

2

描述水平

程序化、固定化，相对简单。

3

变异水平

程序之外的、部分改变的、有难度。

4

系统水平

类别的、综合的、规律的、原理的。

5

创新水平

超越原有的、未见的、新造的。

教师的教学要对学生的学习产生最佳的效果，必须使教师的教学影响与学生的思维水平相适宜。

针对课堂教学中科学问题的设计而言，就是教师设计的问题要和学生实际的思维水平相适宜。

3．“学习风格”

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和，是学生在学习中表现出来的最基本的个性特征。

学习方式受学习风格影响，只有适合其风格的学习或教学方式才是最好的最有效的。

每个人学习时都有自己偏爱的学习风格。

一些人可能主要运用一种学习风格而很少用其他的风格。

另一些人也许能在不同环境下运用不同的学习风格。

如果我们能认识和理解属于学生自己的学习风格，并使用与之匹配的教学方法，将能有效提高学生学习的速度和质量。

学生的学习风格类别繁多，我们主要研究了以下三类：

视觉型：

偏爱使用图片、图像和空间认知。

听觉型：

偏爱使用声音和音乐。

肢体型：

偏爱使用身体、双手和触觉。

语言型：

偏爱使用单词，在语言和写作上。

逻辑型：

偏爱使用逻辑、推理和系统。

社交型：

偏爱群体学习或与他人一起学习。

独立型：

偏爱独自工作和自学。

不同风格的学生所偏爱的媒体是不一样的，所喜欢的学习和表达方式也是不一样的。

如果教学中教师能采取与学生学习风格相适宜的教学媒体和教学环节，就能提高课堂教学的有效性。

4．“有效教学”

“有效”意指“能实现预期的目的”，或者指“有效果”。

在本研究中，所谓“有效”，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。

教学的有效性包括三重意蕴：

有效果——对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；有效率——对教学作为精神性生产活动的经济学描述，即教学产出与教学投入之比，或有效教学时间与实际教学时间之比；有效益——是对教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合（质的规定）及吻合程度（量的规定）的评价。

“有效教学”是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。

通过研究我们认为大班级条件下真正的有效教学要表现为三个度都“高”。

a、参与度。

教师与学生在学习过程中饱含参与热情：

全员参与、全程参与、全心参与。

b、思维度。

教师与学生在学习过程中处于积极的思考环境中，思维兴奋点多、思维水平高。

c、双基达成度。

学生能掌握基本知识与技能。

（二）研究设计

设计之一：

“思维源于问题”。

若提出的问题是富有思考性和思考空间的，就可以激发学生的思维，若提出的问题与学生的思维水平相宜的，那么就能让相应思维水平的学生在原有基础上得到提升。

因而，在我们的课堂上要让不同层次的学生都有思维的“兴奋点”。

设计之二：

“只有适合其风格的学习方式才是最有效的”。

每个人都有自己偏爱的学习风格，小学生也会有。

我们在课堂上尽可能提供与其风格相适应的学习方式，相应风格的学生学习就会出现“高潮”。

因而，在我们的课堂上要让不同风格的学生都有学习的“高潮期”。

（三）理论依据

“思维水平”与“学习风格”在学生学习性状中处于什么位置？

在教学中处于什么位置，这是必须明确的。

先借用谭顶良教授在《学习风格论》一书中的两个图来说明。

图一、教学过程的构成要素及其相互作用

图二、与教学活动相关的能倾概念及其功能

以上两个图表明，教师、学生、课程构成了教学过程的三大基本要素，决定着教学过程。

而学生则是三大要素中最基本的要素，是学习活动的主体。

学生的“能倾”或者说“学习性状”是由智力、知识、兴趣、成就动机、学习风格几方面构成。

思维水平是智力的核心。

思维水平和学习风格是学生学习性状亦即“学情”中的两大项。

过去，我们的教学研究对知识、兴趣较为关注，对思维水平有所涉及，但对学习风格基本上没有涉及。

上世纪五十年代，哈伯特·赛伦首先提出“学习风格”这一概念，八十年代，在西方尤其在北美，学习风格研究从理论和模式的圈子走到教学实践之中。

以美国为例，许多中学有经过专门培训的咨询人员对学生作出诊断，帮助教师调整教学策略，促进教学相互适应，被称为发生在“美国中学里的静悄悄的革命”。

西方的研究和实践表明，尊重学习风格并以此调整教学，学生学习就更为有效。

我国对学习风格研究起步较晚，九十年代北师大张厚粲教授曾对一个维度——场依场性和场独立性及其对教与学的影响作了开创性研究，结果表明，不同认知方式对学生学习有不同的影响，适合学生认知方式的教学更易发挥学生潜力，取得好的教学效果。

谭顶良教授著《学习风格论》是国内研究的一个高峰。

之后一些研究，偏重于文献分析与理论引进，应用性研究较少。

至于培育学生思维水平的重要，已是共识。

一个人的成材，一个很重要因素在于思维水平高。

思维作为一种能力和品质，作为人的智力的核心，是人的智慧的集中体现。

因此，中外教育家都把学生思维能力的培养作为学校教育的一项十分重要的任务。

三、研究的目标、内容、过程与方法

（一）目标

本课程研究的主要目标是从思维水平与学习风格入手，探求与学生学习性状相适宜的有效教学策略，使教师、学生双方共同发展。

（二）内容及展开的思路

1．寻求合适的量表、方式对相关班级进行测试，以了解学生在思维与学习风格上的基本状况。

2．针对课堂教学中缺乏思考环境的现状提出解决策略。

3．探求针对学生不同思维水平，通过设置不同问题来提升的策略。

4．探求针对学生学习风格差异的教学策略。

以往教学中，我们也大谈研究学生，传统备课中提出“备教材、备学生、备教师”，实际上，三备的重点是“备教材”，即使“备学生”，也主要研究学生的已有知识，对思维水平也是忽视的，对“学习风格”更是无从谈起。

所谓“因材施教”，也就停留在一个初级水平上。

新课程改革后，如何发挥学生的主体作用为教师们所关注，怎样根据学生的“学情”来设计教学，更加科学地自觉地“因材施教”，成为我们课题的研究重点。

学生的“学习性状”即“因材施教”中的“材”。

以往我们关注的“材”，主要是学生的已有知识，聪明程度（传统智力水平差异）。

今天的研究，则重点放在“思维水平”和“学习风格”上，这样，可以对“材”的了解更全面、更科学，也就能更科学更全面地因材施教。

对思维水平的研究，针对学校课堂教学的实际，把重点放在教学的问题设计上，如何提出能引起学生思维的问题，在解决问题中提升思维的质量水平，是当务之急；对学习风格的研究，重点放在大班教学条件下，如何科学地、自觉地运用多元教学方式、自觉地兼顾多类风格的学生。

（三）方法

本课题是一个在理论指导下以行动研究为主的课题，是一个在专家指导下以教师实践改进为主的课题。

在方法上自始至终贯穿行动研究法，在不同研究阶段辅以其它方法，前期文献资料的学习培训（文献法），对课堂现状的调查分析（调查法），中期的案例分析（案例法），对一堂堂课的分析解剖，定期的总结调整，经验积累（经验总结法），各种方法融于一体。

（四）过程

从06年10月启动至今已三年，经历了三个阶段，使课题研究的问题逐步集中，明确，研究实践逐步深入。

第一阶段2006年10月至2007年6月一年左右，主要进行培训工作与课堂教学现状调查分析。

我们先后邀请省内外十余名专家做了相关的讲座。

为了获得真实的课堂教学现状，我们采用课堂实录的方式作为收集全息课堂的有效载体。

2007年上学期，用三天时间随机摄录了15节课，涵盖了一至六年级的全部年级和基本学科。

同时设计了《有关“好教学”的调查》，对参与上课的15位老师进行简单调查，并逐个进行面谈。

接着由专家组对录像课进行全面分析与解剖，我们从教学重点、教师职业生涯发展处境、课堂教学控制风格、课堂教学的思维水平、理解力培养水平及课堂成果时间分配水平等六大方面对课堂教学现状进行了初步的分析，发现学生的思维量不足等是影响课堂有效性的主要问题。

第二阶段2007年9月至2008年6月一年左右，探索以“核心问题教学”为主的一些教学策略，以解决学生思维量不足的问题。

第三阶段自2008年9月至2009年6月，我们的研究进一步深入，从前一阶段的思维水平研究扩展到学习风格方面的研究。

主要采用“多元教学方式”等策略来适应学生学习风格差异，促进学生学习。

09年7月后进入课题总结。

四、课题研究的实施

（一）对学生思维水平、学习风格进行比较科学的评估

现代教育和心理学通常用能倾（aptitude）来表示人的个性特征和差异。

与传统心理学把心理活动划分为认知、情感和意动三类相对应，能倾也分成三类：

①智力和已有知识（思维水平）；②成就动机及个性特征；③学习风格。

已有研究表明三类能倾均对学习活动产生不同影响。

简言之，智力（思维）影响学习活动的种类和层次，成就动机影响学习者的坚持性即努力程度；而学习风格作为典型的个别学习方式和学习倾向则主要作用于参与和调控学习活动。

长期以来，教育研究的重点放在认知能倾上，强调智力（思维）和知识对学习活动所起的作用，同时对情感和成就动机能倾作过相当的研究，而对意动能倾即学习风格则研究很少。

学生的学习活动既是群体性社会活动,又是个体具有个性特征的心理活动。

我们的研究更多地把目光投向学生个体的特殊性领域，把有效教学研究触角伸向学生的思维水平与学习风格，深化和拓展了有效教学的研究视野和途径。

1．学生的思维水平评估

有效教学来自学生有效的思维，教学的活力来自学生活跃的思维。

我们不仅仅追求形式上的师生互动和生动活跃的课堂气氛，更要激发来自学生的真正、高水平的思维。

因此,如何设计与学生思维水平相适应的课程计划，如何实施与学生思维层次相匹配的课堂教学是推进有效教学的另一个关键举措。

（1）现有的教学实践与思维层次

在传统课堂教学中老师在讲课,学生认真听课,学生学习的主要任务是对各种信息、概念、原理的记忆、复述和简单应用。

他们在课堂上的大多数活动是记忆,似乎记忆力好就意味着聪明。

老师在课堂上也提出问题,但这些多数是关于事实信息的记忆、领会或者是简单应用,学生像填空一样简短回答即可,没有多大思考的余地,这样,师生间难以形成有效、深入地沟通,造成课堂高水平思维的欠缺,使学生的思维产生惰性,在遇到问题时,不愿意思考,更不会深入思考。

教师教学方法、教学模式和教学艺术水平不同，学生思维层次也就不一样。

如有些教师习惯于给学生提出许多问题，表面上看，激发了学生的思维，实际上由于问题太多、太细，根本没有给学生留下思维的时间和空间，直接影响学生思维层次水平的高低，不利于培养学生的思维能力。

（2）思维层次量表的开发

思维是有层次的，思维层次是指在思维正确的前提下，大脑对感觉材料加工的复杂程度，以及相应的对客观事物本质反映的深刻程度。

目前理论一般将思维分为感性—理性两个层次或感性—知性—理性三个层次，其目的是强调理性思维。

实际上,感性、知性、理性思维的性质差别本质上仍源于大脑对感觉材料加工的复杂程度差别，而理性思维本身也存在明显的层次差别，应强调理性思维的高层次。

由于思维的过程就是抽象的过程，所以，思维的层次就是抽象的层次。

但是人们常说的顺向思维、逆向思维、形象思维、逻辑思维、创造性思维等，是描述人们的思维方式，并非对思维深度划分等级。

根据思维加工的复杂程度，结合相关思维发展水平理论，我们将思维层次作如下划分（见表1）

表1思维层次划分标准

思维层次

主要特征

1

直观水平

形象的，情景的，简单的。

2

描述水平

程序化、固定化，相对简单。

3

变异水平

程序之外的、部分改变的、抽象的、有难度的。

4

系统水平

类别的、综合的、规律的、原理的、形式的。

5

创新水平

超越原有的、未见的、新造的。

思维层级标准在文理科中的相应处理如表2。

表2思维层次在语文、数学的思维对应

数学

语文

思维层级

思维层级

1

直观水平

字面水平

1

2

描述水平

3

变异水平

推测水平

2

4

系统水平

评价水平

3

5

创新水平

在以上理论指导下，我们编制了以数学学科为主的思维水平测试题，四年级的25题，二年级的25题。

然后分别抽取二年级和四年级各一个班进行试测分析，去掉稳定性差，与学业成绩相关性低的测试题各10道，各剩下15道测试题构成四五年级和二年级学生的正式量表。

（3）学生思维层次水平分析

由于思维层次是指大脑对客观事物本质反映的深刻程度。

因此,不同学生的思维层次也是各不相同的。

我们将开发的思维水平量表用于二年级

（2）班、四年级

（2）班、四年级（3）班和五年级（4）等四个班进行评估，结果证明我们的假设是正确的，同时还显示思维水平与学业成就的高相关性，再一次说明发展学生思维的重要性。

下面以四年级

（2）班为例，就思维发展水平作一简要分析。

表3四年级

（2）班学生思维发展水平分析

语文

数学

英语

直观

描述

程序

系统

创新

思维水平

语文

PearsonCorrelation

1

.836**

.720**

.351*

.540**

.419**

.097

.153

.551**

Sig.（2-tailed）

.000

.000

.014

.000

.003

.513

.299

.000

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

数学

PearsonCorrelation

.836**

1

.656**

.407**

.660**

.417**

.163

.027

.588**

Sig.（2-tailed）

.000

.000

.004

.000

.003

.267

.854

.000

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

英语

PearsonCorrelation

.720**

.656**

1

.267

.370**

.356*

-.013

.177

.402**

Sig.（2-tailed）

.000

.000

.067

.010

.013

.931

.229

.005

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

直观水平

PearsonCorrelation

.351（*）

.407**

.267

1

.485**

.174

-.026

.091

.494**

Sig.（2-tailed）

.014

.004

.067

.000

.236

.862

.539

.000

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

描述水平

PearsonCorrelation

.540**

.660**

.370**

.485**

1

.238

-.013

-.025

.576**

Sig.（2-tailed）

.000

.000

.010

.000

.103

.929

.865

.000

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

程序水平

PearsonCorrelation

.419**

.417**

.356*

.174

.238

1

.312*

.044

.653**

Sig.（2-tailed）

.003

.003

.013

.236

.103

.031

.765

.000

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

系统水平

PearsonCorrelation

.097

.163

-.013

-.026

-.013

.312*

1

-.013

.548**

Sig.（2-tailed）

.513

.267

.931

.862

.929

.031

.931

.000

N

48

48

48

48

48

48

48

48

48

创新水平

PearsonCorrelation

.153

.027

.177

.091

-.025

.044

-.013

1

.434**

Sig.（2-tailed）

.299

.854

.229

.539

.865

.765

.931

.002

N

48

48

48

48

48