教育心理学重难点分析.docx

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教育心理学重难点分析

教育心理学重难点分析

1．教育心理学概述

（1）教育心理学的研究对象

教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，它的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：

学习心理、教学心理、学生心理、教师心理；

（2）教育心理学的研究任务

教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。

作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展

作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养

（3）教育心理学的发展历史

1）教育心理学的起源

孔子的教育思想：

学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆

柏拉图的思想：

知识即回忆

亚里士多德：

记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）

洛克：

白板说

2）教育心理学的发展过程

（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》西方第一本以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：

行为主义、格式塔学派

（2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）

行为主义学习理论占据主导地位，其中杜威的实用主义为基础的“从做中学”的思想；以及维果斯基是这时期的代表人物；

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）

西方教育心理重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现；布鲁纳，奥苏贝尔是这时期的代表人物；

（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大；

3）教育心理学的研究趋势

①在学习观上重视学习者的主体性

②在研究领域上日益纵深发展

③在研究方法上呈现多元化

④研究国际化、本土化

⑤越发综合化和跨学科化

2．学习与心理发展

（1）学习的含义与作用

1）学习的含义：

学习是由于经验引起的思维或行为的比较持久的改变；

其中，需要明确的几点：

（1）学习是人和动物所共同拥有的普遍现象；

（2）学习是有机体后天习得行为经验的过程；

（3）学习过后将引起行为的变化，但不一定马上发生；

（4）不能认为任何行为的改变都是由学习引起的；

2）学习的作用：

（1）学习是有机体与环境取得平衡的条件，

（2）学习可以促进成熟和心理发展；

学习的分类

1）学习主体分类：

分为，人类的学习，动物的学习，机器的学习；

2）加涅的学习水平分类：

①信号学习：

学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射

②刺激—反应学习：

操作性条件作用

③连锁学习：

一系列刺激—反应的联合

④言语联想学习：

以语言为单位的连锁学习

⑤辨别学习：

识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应

⑥概念学习：

对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应

⑦规则学习：

了解概念之间关系，学习概念间的联合

⑧解决问题学习：

在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题

后来又分为：

将①~④为合并为连锁学习，因此，分类成为：

连锁学习，辨别的学习，具体概念的学习，定义概念的学习，规则的学习，解决问题的学习；

3）奥苏贝尔的学习性质分类：

奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类

①学习进行的方式:

接受的——发现的

②学习材料与学习者原有知识的关系：

机械的——有意义的

4）学习结果的分类：

（1）加涅的学习结果分类

①言语信息的学习

②运动技能的学习

③智慧技能的学习

④认知策略的学习

⑤态度的学习

（2）我国的学习结果分类（冯忠良）

知识学习、技能学习（心智技能，操作技能）、社会规范的学习；

（3）学习与心理发展的关系

1）学习与个体心理发展

学习与个体心理发展存在着辩证的关系，相互制约又相互促进，一方面个体的心理发展制约着学习，另一方面学习又促进个体心理的发展；

（1）学习对个体心理发展的依存性

学习就是心理结构的建构过程，是通过同化与顺应作用，将主体新获得的经验与原有经验结相整合而实现的，因此，为了进行有效的学习，个体原有心理结构中需要具有适当的的知识，技能和一定的学习动机，即学习依赖于个体心理发展的已有水平；但这只是一方面，更重要的是，个体的心理发展必须通过学习才能实现；

（2）学习对个体心理发展的促进作用

从个体一生的发展来看，其心理的发展都是在不断的学习过程中得以实现的，学习是个体心理发展的最直接的决定因素；

2）学习准备与发展性教学

学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据，是教育的前提，另一方面，个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物；

（1）学习准备：

教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习前的准备状态；这种准备状态就是促进或妨碍学习的个人特点的总和，包括，生理发展状态，能力发展状态，学习动机状态。

当个体缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，会导致两个不良的后果，一是影响学生心理的健康发展，二是影响教学效果；

值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展水平，但适当的教育可以促进个体身心的发展；

（2）发展性教育

教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进儿童的身心的发展，在考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的发展，维果斯基提出了发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。

同时还提出最近发展区的概念；

（4）学习风格与教育

1）学习风格的含义及其特点

学习风格的含义：

学习风格是学习者持续一贯的，带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

其中，学习策略即学习方法，学习倾向即学习者的学习态情绪，态度，动机以及对学习内容和学习环境等方面的偏爱；

2）学习风格的差异与教育

学习风格实质上就是认知风格在学习上的体现，认知风格是个体偏爱的信息加工方式，表现在对刺激的感知，注意，记忆，思维，问题解决等方面上。

学习风格的差异与教育体现在以下两方面

（1）学习风格的认知要素：

a.包括场独立性和场依存性:

场独立性：

即在对信息加工的过程中，对内在参照具有较大的依赖性，心里分化水平高，在与别人交往时，很少能体察入微；

场依存性：

即在信息加工过程中，对外在参照具有较大的依赖性，心里分化水平较低，在与他人交往时，能考虑到别人的感受；

b.冲动型和沉思型；

冲动型：

反应速度快，但准确性底；

沉思型：

反应速度慢，但准确性高；

（2）学习风格的情感与意动要素：

包括，高坚持性，低坚持性；正常焦虑，过敏性焦虑；内控型和外控型；

因此，适应学习风格的教学首先必须全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，之后尊重这些差异，对学生不要一视同仁，对不同的学生设计不同的专门的教学策略，达到扬长避短因材施教发挥每个学生最大潜能的最终目的。

3．学习的主要理论

（1）学习的联结理论

1）经典性条件作用说

（1）巴甫洛夫的经典实验

实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。

在此，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。

如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中型刺激（NS）。

如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。

（2）经典性条件作用的主要规律

特别需要注意的是：

a.条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈现，时间间隔太久不利于建立条件作用；

b.条件刺激必须先于无条件刺激呈现，否则也难于建立条件作用；

消退现象：

经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失；

自然恢复：

消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现；

如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复；

泛化：

经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（一年被蛇咬，十年怕井绳）

恐惧性条件作用：

以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用；

（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）

分化：

如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点（——MJ注）

高级条件作用：

中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用

以具体事物作为条件刺激所形成的条件反射叫做第一信号系统；

以语言符号为中介作为条件刺激所形成的条件反射叫第二信号系统

（3）华生对经典条件作用的发展

通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。

人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。

（4）经典性条件作用的教育应用

①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激

②帮助学生克服不利的习惯或性格

③让学生摆脱考试焦虑

2）操作性条件作用

人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而产生各种后果。

（1）桑代克的联结—试误说

学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。

人和动物遵循同样的学习率；

①效果律：

导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰

②练习律：

联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰

③准备律：

学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼

（2）斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳发明了“Skinnerbox”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。

将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。

白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。

按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。

斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。

并由此区分出应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）

问：

条件反射和无条件反射是不是都属于应答性行为？

应答性行为：

由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应，行为的后果对学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化；

操作性行为：

由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制；

反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；

（3）操作性条件作用的主要规律

Ⅰ消退：

消除强化从而消除或降低某个行为；

Ⅱ维持：

就是行为的持续；

抵制消退对维持行为也是很重要的，一旦形成某个行为，对正确地反应的强化应变的不那么频繁或不太可预测；

Ⅲ分化：

知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应；

Ⅳ泛化：

所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景；泛化最容易在相似的情境或概念中发生，但是不能想当然的发生；例如：

学生有可能完全掌握了拼写和语言机制，但不会讲这些知识应用于写作文；

（请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别——MJ注）

强化理论是斯金纳理论中最重要的部分和基础；

Ⅴ强化物：

凡是能增强反应概率的刺激和事件；

一级强化：

满足人和动物的基本生理需要，如食物，水，安全等；

二级强化：

指任何一个中性刺激如果能与一级强化反复联合，它就能够获得自身的强化的性质，如金钱，对婴儿他不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就对儿童的行为产生效果；

内部强化：

人们受到内部动机的趋势而从事活动

外部强化：

用于激励人们从事活动的奖赏或表扬

Ⅵ普雷马克原则：

用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动；如“你吃完芹菜就可以去玩”；

在实际教育中应注意：

a.教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物；比如让学生填写问卷“你在课堂里喜欢干什么？

”等；

b.教师在选择强化物时，要考虑年龄因素，有些活动，如帮助老师，做迷题等，对小学生而言可能是有利的强化物，但对中学生，和朋友聊天，玩电子游戏可能使更适合的强化物；

刺激增强

刺激消除

反应增加

积极强化（愉快刺激呈现）

消极强化（消除不愉快刺激）

反映降低

惩罚Ⅰ（不愉快刺激呈现）

惩罚Ⅱ（消除愉快刺激或强化物）

注：

逃避条件作用和回避条件作用；

逃避条件作用：

当延误刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了言无刺激或不愉快刺激，则该反应在以后的类似情境中的概率便增加；

回避条件作用：

在预示厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快刺激的出现，则该反应在类似的情境中发生的概率也增加；

两者都是负强化的条件作用类型；

Ⅶ强化程序：

强化出现的时机和频率，分为连续式（即时强化）和间隔式（延缓强化）程序；

过程中反应

维持

举例

固定间隔程序

强化来临前高，过后下降

效果差

基本工资

固定比率程序

强化后暂停

效果差

推销员

可变间隔程序

平缓稳定

比较好

老师点名

可变比率程序

非常高速稳定

非常好

老虎机

连续式：

对每一次或每一阶段的正确行为反应给与强化；（在教新反应是最为有效）

时间式：

定时距式：

强化的时间间隔是固定的

变时距式：

强化的时间间隔是变化的

间隔式：

比率式：

定比率式：

强化与反应次数之间呈一定比例

变比率式：

强化与反应次数之间的比例是变化的

间隔是强化比连续式强化具有较高的反应率和较低的消退率；

定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔末反应率上升，如：

学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点；

定比率式对稳定地反应率比较有效，而变比率式对维持稳定的和较高的反应率最为有效；

下面是一些强化程式原则：

a.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化；后果紧跟行为比后果延缓要有效得多；

b.在任务的早期阶段，强化每一个正确地反应，随着学习的发生，对比较正确地反应优先强化，逐渐转到间隔式强化；

c.强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。

不要一开始就要做到完美，不要强化不希望的行为；

Ⅸ行为矫正:

就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为，主要通过消退进行。

下图总结了行为矫正的整个流程。

①识别目标行为和强化

②设立基点行为

③选择强化物和强化的标准

④如有必要，选择惩罚及其标准

⑤观察行为并与基点做比较

⑥减少强化频率

Ⅷ行为的学习

1）塑造----发展新行为的一种方法

所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标；

斯金纳采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反映的方向不断给予强化，直到引出所需要的新行为；

在塑造行为时有一条原则：

学生必须在他们所力所能及的行为范围内得到强化，同时这些行为又能向新的行为延伸，如，学生能在15分钟内解出10到数学题，如果能在12分钟内解出就应当给予强化，但不要求必须在8分钟之内才给予强化，但是，一个能做20题的学生必须做24题时才强化，不能在少于20题时就给予强化；

下面是两种行为塑造技术：

a.链式塑造：

将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都给予强化；

b.逆向链式塑造：

就是倒序教授复杂技能；

3）社会学习理论

学习雷锋，好榜样，忠于革命忠于党~

班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程

（1）观察学习的早期探索

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。

这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。

社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。

但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。

（2）班杜拉的经典实验与发现

首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。

结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。

这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。

后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素

认为个体环境和行为是相互影响，彼此联系的；

（3）观察学习的基本过程与条件

观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：

注意、保持、复制、动机

①注意过程：

观察者注意并知觉榜样情景的各个方面

a.观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样

b.有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为

c.强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为

②保持过程：

观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存

③复制过程：

观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为

选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为

④动机过程：

观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：

a.直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；

b.替代强化——通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；

c.自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为；

（4）观察学习理论的教育应用

①教学内容中的新技能由教师带头示范

②教师的无处不在的榜样作用

③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来

④教师学习的热情和态度

（2）学习的认知理论

学习……不是在外部环境支配下被动形成Ｓ－Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导

1）早期的认知学习理论

（1）格式塔学派的完形-顿悟说（维特海默，考夫卡，柯勒的黑猩猩问题）

学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。

之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。

认为刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的，即S-O-R过程；

（2）托尔曼的认知-目的说

托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：

①学习是有目的的行为，而非盲目的

②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”

③S—RS—O—R，O代表集体的内部变化

④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习

（3）早期认知学习理论的启示

格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。

这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。

但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。

2）布鲁纳的认知发现说

认为学习的目的就在于以发现学习的方式，将学科的基本结构转变为学习者头脑中的认知结构；

1）认知学习观

认为学习的实质就是主动的形成认知结构，是学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识与已有认知结构联系起来，积极的建构其知识体系的过程；学习过程包括，获得，转化，评价三个阶段；

2）结构教学观

教学的目的在与理解学科的基本结构，学科的基本结构不仅包括基本原理还包括学习的方法和学习的态度；

教学应遵循的教学原则：

　　　　　　　　　　　（１）动机原则：

内部动机是维持学习的基本动力，学生具有，互惠内驱力，好奇内驱力，胜任内驱力；

　　　　　　　　　　　（２）结构原则：

教师应选择最佳的知识结构进行传授；

　　　　　　　　　　　（３）强化原则：

适时的强化时间和步调是学习成功的重要环节；

　　　　　　　　　　　（４）程序原则：

每门学科都有不同的教学程序，由难有易，教师应选择最佳的教学程序进行教学；

3）发现学习观

发现法是教学儿童的主要的手段，是掌握学科基本结构的最好的方法；

发现法：

不仅限于发现人类未曾知晓的事物的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；

发现法的步骤：

　　　　　　　（１）提出和明确使学生感兴趣的问题；

　　　　　　　（２）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，激发学生的探究欲望；

　　　　　　　（３）提出解决问题的各种假设；

　　　　　　　（４）协助学生搜集和组织可用于得出结论的资料；

　　　　　　　（５）组织学生审核有关材料，并得出相应结论；

　　　　　　　（６）引导学生应用分析思维的方法去验证结论，最终使问题得到解决；

教师在发现学习过程中的作用：

（1）鼓励学生又发现的自信心；

（2）激发学生的好奇心和求知欲；

（3）帮助学生寻找新问题和已有知识之间的联系；

（4）训练学生运用知识解决问题的能力；

（5）协助学生进行自我评价；

（6）启发学生进行对比；

3）奥苏贝尔的有意义接受说

a.有意义学习的定义：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已有的适当观念建立非人为的，实质性联系；

b.有意义学习的标准：

（１）符号所代表的新知识与认知结构中的已有的适当观念建立实质性联系；

（２）新旧知识的非人为的联系；

c.有意义学习的条件：

（1）外部条件：

学习的材料要具有逻辑意义；

（2）内部条件：

学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识和已有知识加以联系的倾向性；

　　　　　　　　学习者原有的认知结构中具有适当的知识，以便于新知识建立联系；

　　　　　　　　学习者积极主动地使新旧知识发生相互作用，使新知识获得实际意义，旧知识得到改造；

d.认知同化理论与现行组织策略

意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。

相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制：

（1）下位关系：

新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式：

派生类属：

新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证

相关类属：

新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化

（2）上位关系：

学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题

（3）组合关系：

同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式

先行组织者：

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身有较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中的原有的观念和新的学习任务关联，设计组织者的目的，就是威信的学习任务提供观念上的固定点，增强新旧知识之间的可辨性，促进类属性的学习；

原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种；

e.接受学习的界定及评价

①接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。

②无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。

③接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。

f.有意义学习的类型