创造力的意义与相关概念.docx

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创造力的意义与相关概念

本章目的在介紹與本研究有關的理論及研究，全章共分四節：

第一節、縣市國民教育輔導團之緣起；第二節、創造力的意義與相關概念；第三節、創造思考教學；第四節、綜合活動課程的理念基礎。

縣市國民教育輔導團之緣起

論及縣市國民教育輔導團之緣起，必須追溯民國五十年七月省政府公布之「台旨省國民學校充分利用學校場所充實教育設施改進教學方法實施計畫」以及配合聯合田兒童基金會協助改進本省國民教育五年計畫訂定「台灣省國民教育輔導團工千儒十畫」一種，以為全省各輔導單位自行擬訂輔導計畫之依據。

其中在第四款執行重點與方法

第二項關於縣市政府方面第四點規定:

「各縣市政府為加強對國校一般教學的改進工作，得組織各縣市國民教育輔導團，並詳定輔導計畫，切實執行」（楊茂壽，民75）。

民國五十三年教育廳公佈各縣市為改進教學工作，訂頒「台灣省國民教育輔導團工作計畫」。

民國六十三年教育廳正式公布「台灣省國民教育輔導團實施要點」主要目

的是加強本省國民中小學輔導工作，發揮各縣市輔導團功能，主要目標有三:

建立以研習為中心之整體輔導制度、加強國中小行政之計畫執行考核、積極輔導國民中小學各科教學提高教學知能。

此要點是各縣市相繼成立國民教育輔導團之依據。

二、九年一貫課程實施後，領域教學輔導團之設置依據"根據九年一貫課程暫行綱要89年版「八、行政權賣（口地方政府1．（4）成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作」。

（教育部，民89）

三、縣市國教輔導團與教育部推動組織之體系與定位

教育部於九十一年二月十八日籌備重組九年一貫課程推動小組，以「三組」:

教學輔導研究組、行政環境整備組，資源應用推廣組及「一中心」:

研究發展中心重組架構推動體系，由范異綠次長擔任召集人，定期召開會議，每週都訂有執行進度與成效。

「教學輔導研究組」由各學習領域之學者專家和縣市國教輔導團員組成，深入領域教學的探討與輔導;「行政環境整備組」係與縣市政府之行政推動體系和部內各相開司處結合，期能透過行政的整合提供推動課程的助力;「資源應用推廣組」則結合教育部各館所及民間基金會之資源以支持課程發展;「研究發展中心」的任務為針對課程問題進行長期研究，以提昇課程品質。

（教育部，民91）

創造力的意義與相關概念

壹、創造力的定義

「創造力」乃是人類的一種「創造」的能力。

「創造」、「創造力」的字源來自拉丁文的Creatus，意思是「製作或製造」，或按字面解釋為「生長」。

（毛連塭，民89）創造力是一個十分複雜，頗有爭議的概念，迄今為止，由於研究者多以自己研究的相關主題做為定義的準則，研究的觀點分歧與重點不同，採用的判別標準亦不一致，以致於創造力的定義眾說紛紜。

張春興的《張氏心理學辭典》（1991）把創意視作在困境中為求解決問題而產生的想法，是一種突破舊有經驗限制的能力，也是一種以目的為導向的思考過程。

因此，將從不同的角度與觀點去詮釋創造及創造力，並分別說明如後：

1.創造是一種心理歷程

早在一九二六年Wallas即認為創造是一種心理歷程，著重於思考與意念的萌生之前至形成概念的整個階段，包含有四個階段；此一說法也得到許多這方面專家的肯定，此四個連續階段分別敘述如下（陳龍安，1988；Solso,1995）：

（1）準備期（preparation）：

確定問題，蒐集有關問題的資料、初步嘗試解決問題。

（2）蘊釀期（incubation）：

百思不解、暫時放下、但潛意識仍在思考解決問題的方案。

（3）豁朗期（illumination）：

突然頓悟，瞭解問題解決之所在。

（4）驗證期（verification）：

試驗及實行解題方案。

同時，Torrance（1984）亦提出創造的過程中，可包含以下六個階段：

（1）敏覺不協調的現象。

（2）找出困難所在之處。

（3）提出假設。

（4）對假設進行驗證。

（5）對假設提出修正。

（6）重複前面兩階段直到找到最終答案。

陳昭儀（1991）則調查訪問了台灣二十位傑出創作發明家，歸納出其創造歷程可分為：

（1）靈感與動機。

（2）產生構想。

（3）設計工作。

（4）實驗與研究。

（5）完成發明作品。

2.創造是一種能力

通常，我們可將創造視為一種最終產生創新成品的活動或現象，而創造力係指具備多少創新這種能力或特性而言（邵瑞珍、皮連生，1989）。

而在J.P.Guiford發表的「智能結構理論」中，認為創造是一種重要的心智能力，而且他也指出經由擴散思考及擴散處理（divergentprocessing）而表現於外的行為，即是創造力（邵瑞珍、皮連生，1989；張玉成，1983）。

而創造力雖然與智力之間有某種程度的正相關，但也不是非常高度的相關；創造力高的學生其智力多屬中上者，然智力最高者反而不一定具有高的創造力（張春興、林清山，1981；Sternberg,1989；Torrence,1975）。

國內外許多研究創造行為的學者，都認為創造是一種能力，通常包含擴散性思考（divergentthinking）的幾種基本能力，分別是：

流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality）、敏覺力（sensitivity）與精進力（elaboration）等（李德高，1990；陳龍安，1988、1993；郭有遹，1983；張春興、林清山，1981；Sternberg,1989；Torrence,1975）。

3.創造力係認知與情意之結合

Williams（1979）認為創造力包含認知與情意兩方面，二者是相輔相成的，扼要說明如下：

（1）在認知方面：

包含流暢力、變通力、獨創力與精進力等特質。

（2）在情意方面：

包含好奇心、想像力、冒險性與不畏繁雜等特質。

郭有蹫（1983）則強調創造力的高低可從能力、動機與技術三方面加以預測，而此三方面即包含有知、情、意等之成分。

4.創造力與人格特質

Gardner和Hayes認為創造力與某些特質有關，如：

獨立思考、容忍不確定性、失敗後願意再嘗試；而Torrance則對高創造力者有深入之研究，他認為創造力高者的人格特質包含：

情感的敏銳、願意冒險、喜歡獨自工作、好奇追尋、自我肯定、獨立思考判斷等（引自陳昭儀，1991）。

創造是一種人格特質的表現，在創造性思考的運作過程中，其行為表現出冒險心、挑戰心、好奇心、想像心等情意的特質。

一般而言，創造能力較高的人，面臨單調乏味的工作以及困難的情境時，通常會表現出較多的幽默感與熱忱（陳龍安，1993）。

Davis（1986）曾針對高創造力者做過相關研究，發現他們具有以下的特質：

（1）敏感而覺察力敏銳。

（2）行為獨立。

（3）有自信心。

（4）愛冒險。

（5）主意多、好奇心強。

（6）精力充沛。

（7）熱心。

（8）膽子很大。

（9）廣泛的興趣。

（10）高度的幽默感。

（11）對事物喜歡求證。

李德高（1990）整理各家觀點，提出創造者的人格特徵計有：

精神充沛、有高度的注意力、喜歡參與多種活動、有強烈的挑戰性、細心觀察事物、對事物的尋求非常認真、獨立、好奇心重、堅強的毅力、想像力豐富、不合群、不善於交際等。

綜合上述各學者的意見，可以發現創造者多具好奇心，喜愛冒險，精力充沛、情緒敏感、意志力強、喜歡抽象思考與分析、愛幻想、有想像力及興趣廣泛等人格特質；同時透過創作的四大階段歷程，並運用高層次的思考能力，對事物與問題能做出獨創、變通、流暢的作品或解決方案。

貳、創造力的教育學基礎

有些人認為個人的創造力是與生俱來，無法培育的。

所以，若從教育學的觀點來探討創造力，可以從「創造力是否可以培養」談起，如果可以培養，則「創造力培養應如何進行呢？

」兩方面著手（參考毛連塭，民89）。

一、創造力是否可以培養

目前多數研究者都贊成創造的表現是先天和後天交互影響的結果；而創造力的要素中，部分成分是可以訓練的，部分是先天遺傳的。

因此，創造力的可以訓練性受到相當的重視。

Torrence、deBono和Parnes等都認為從小開始就應給兒童擴散性思考訓練，然後逐步發展為創造性問題解決之能力（參考毛連塭，民89）。

二、如何培養創造力

創造力宜從小加以培養，在教育訓練過程中應注意消除阻礙創造力發展的因素，激發促進創造力發展的因素，使每個人的創造潛力能夠得到最大的發展，分述如下：

1.阻礙創造力發展的因素：

Torrence（1962）認為抑制創造力發展的因素包括（a）要求成功，限制冒險或追求未知；（b）要求順應同儕團體或社會的壓力；（c）不鼓勵探索、想像或探究；（d）刻板的性別角色；（e）墨守先前觀點；（f）專制權威；（g）不重視白日夢；（h）立即批判（參考毛連塭，民89）。

下列二項亦是阻礙創造力發展的因素：

（1）過去的成規：

過去產生在各領域的規則或理論，雖然在當時可能被認為是不變的真理或定律，但隨著時代的變遷、科學的發展，這些應該是我們進步的動力，卻也可能是造成我們前進的絆腳石，阻礙我們的發展。

（2）創造環境的缺乏：

傳統的教學方式是由教師直接傳授知識，加上升學的時間壓力，使得學生思考的時間普遍不夠長；考試要求標準答案，使得學生不易有創新的想法；為了維持良好的教室秩序，要求學生專心聽課，不得胡思亂想。

2.促進創造力發展的因素：

Torrence（1962）認為促進創造力發展的因素包括（a）重視開放的情境；（b）允許並鼓勵發問；（c）多問問題並設法加以解決；（d）允許負責與獨立性；（e）重視自我創新的探究、觀察、疑問、感覺、分類、紀錄、詮釋、推理、推論和溝通；（f）提供多種語言經驗。

Torrence（1962）認為教師的下列行為有助於增長創造力：

（a）

進行多樣性活動；（b）少做記憶性活動；（c）為診斷而評估，非為判斷而評估；（d）提供運用創造性知識的機會；（e）鼓勵自然表達接納氣氛；（f）提供豐富刺激；（g）提出啟發性問題；（h）診斷原創性；（i）鼓勵學生珍惜新觀念；（j）提供非評價性實習機會；（k）教導學生創造性思考技能和研究方法（參考毛連塭，民89）。

創造思考教學

根據張春興、林清山（1981）所述，如果問題的性質與需要的方法均不清楚，這時候所需運用以為解決的思考，就被叫做創造性思考（creativethinking）。

以下將針對創造思考教學之定義與過程、創造思考教學中常用的方法，以及創造思考教學與教師態度，分別一一探討如下。

一、創造思考教學的定義與過程

創造思考教學（teachingforCreativity）是指教師在教學過程中，透過多元活潑的課程內容、教學活動和學習環境，以啟發或增進學生創造思考能力為目標的一種教學方法（吳清山、林天佑，民90）。

教師如何改進其教學方法，充實相關的教學內容與技巧，以培養學生創造思考能力者；或是探討教師如何提供創造的環境，去激發學生的創作動機以培養其創造的特質，而產生創作的行為和結果，則被稱之為「創造思考教學」（陳龍安，1988、1993）。

近二十年以來，積極培養學生創造思考能力已成為全世界各國教育發展的重大趨勢。

並以擺脫傳統權威之束縛，提供創造思考教學以引導擴散性思考，養成學生變通、獨創及解決問題的相關能力是目前大家共同著重的目標。

毛連塭曾於一九八九年提出實施創造思考教學的主要過程，在於教師能提供各種創造性的環境，以助長學生發揮創造潛能、激發創造動機、培養創造人格，及發展其創造思考技能，並藉此鼓勵學生的創造思考過程，以獲得創造思考的成果（引自賴翠媛、洪淑娥、梁秀琴，2000）。

二、創造思考教學的方法

創造思考教學的最大原則是學生能學習如何去創造，其個人作品不會是複製品也不會是模仿品；而在相關課程設計時，老師應安排一個自由創作的環境，給學生自由揮灑的空間，去發揮其獨創的特性（李德高，1996;陳龍安，1993）。

茲將創造思考教學中經常被提及的四種方法，分別敘述如下（李德高，1996;陳龍安，1988、1993）:

（1）問題解決

問題解決的主要目標是解決日常生活中面臨的問題，首先必須去尋求解決問題的方法。

其步驟可分為以下六點：

a.對問題有敏感的反應，且能加以確認。

b.此一問題需要什麼樣的思考方式？

其時代背景又為何？

c.對問題進行詳細的觀察與分析，探討影響問題的各種有關因素。

d.設計可用來解決問題的方法與工具。

e.擬定解決問題可能的各項假設。

f.開始實際進行問題之解決。

（2）以遊戲介入

給學生一個寬容度較高的環境氣氛，以及情緒方面的支持，並經由教師的引導增進遊戲的品質和創新。

使其能在相當自由、安全的環境中能盡其所能的發揮創造力，同時也能鼓勵學生多作一些『冒險』與『情緒釋放』的學習活動。

（3）腦力激盪

腦力激盪（brainstorming）是對某些疑難問題，利用小組討論的方式來進行解題；在討論的過程中，每位成員可提出不同的創意來試圖解決問題，可從結構、順序、關係、部分等方面去切入分析，因此同一個問題會有各種不同的解決方法。

在腦力激盪的過程中，宜把握延緩批評、愈多愈好、多搭便車等原則來實施。

（4）給予學生自我反省與批判的機會

對於學生創造的作品或意見，老師不要立即給予批判，而是提供其一個自我判斷和評價的機會，最後再由老師或同儕給予回饋。

三、創造思考教學與教師態度

陳龍安（1988、1993）針對教師在創造思考教學的態度方面，提出以下六項的建議:

（1）引起學生學習動機

老師給予學生的增強，是激勵學生創造的原動力；若學生從學習活動中得到滿足，建立自信心並獲得精神上的鼓舞，就會有一股源源不絕的創造慾望。

（2）營造良好的學習氣氛

安排自由、安全、舒適的環境，營造不緊張且沒有壓力的學習氣氛，使學生能在和諧、適當的工作環境下，較易獲得創作的經驗與成果。

（3）掌握學習主題

為避免學生天馬行空、漫無目的之想像，老師必須明訂主題且引導學生對主題做相關之聯想，才不會浪費大量時間在其他不相干的事情上。

（4）積極的教學態度

以接納的態度去包容學生的反應，且不要立即給予評價；當情境越難解決時，老師越須要去接受學生的類推，以發展新的觀念或思考。

（5）重視團體與個別的創作

團體創作有相互溝通與交流合作的優勢，而個別的創作可訓練個體之獨創性與獨自處理問題的能力。

況且，學生在創造思考中需要有機會和同儕進行互動，因為彼此能夠分享知識和興趣是件很令人興奮的事，這樣的分享能刺激和引發學生持續創造學習的動機，並可從彼此分享創作的歷程中相互學習。

（6）教學活動豐富而多元

教師變化多樣的教學活動，能提起學生之學習興趣。

並從提供有趣的創作活動中，讓學生能由實際的參與，達到『做中學』之目的。

我國各級學校的教育目標，均列有創造思考與問題解決能力的培養。

但是要想達成這個教育目標，除了相關的教育措施以外，還需要教師運用有效的教學方法來配合。

三、創造思考教學目標：

1.讓學生成為具有創造意識及創造態度的人。

2.讓學生能夠敏於察覺事物，當遭遇問題時，能很快的發掘問題的重點。

3.讓學生的思路更暢通，對於討論的主題，能夠提出許多的看法和構想。

4.讓學生的反應更敏捷，對於相同的事物能以不同的方式思考。

5.讓學生有自己獨到的見解，對於事物的發生，能產生與他人不同的看法與意見。

6.讓學生對於事件的發生，能有更精進的想法，處理問題面面俱到、精益求精。

7.訓練學生學習富有想像力。

8.培養學生面對挑戰，能夠臨危不亂，理出頭緒，解決問題。

9.培養學生面對問題，要樂於追根究底，以求徹底瞭解。

四、創造思考教學特徵：

創造性教學是指教學具有創造性，使教學生動、活潑多變化；創造力教學則是培養學生的創造力為目的；創造思考教學可說結合了創造性教學和創造力教學。

因此，創造思考教學具有下列特徵（參考吳清山、林天佑，民90）：

1.強調多元活潑教學策略：

教師於教學過程中，配合教學課程和學生需要，使用各種方式讓教學更為生動活潑有趣，激發學生學習的動機和興趣。

2.重視創造思考能力的培養：

教師於教學活動過程中，鼓勵學生運用其豐富的想像力，開啟其創造思考能力。

3.建立以學生為主體的教學：

傳統的教學方法，偏重於以教師為主體的教學，學生大都在教師的教學指導下進行學習的活動，較少顧及學生的心理需求和獨立思考能力。

若於教學過程中，強調以學生為主體，重視學生創造思考、獨立自主的能力，鼓勵學生主動的學習，將可提升學生創造思考能力。

五、創造思考教學原則

1.運用各種方式與技巧，激發學生學習的動機。

2.提供自由、和諧和相互尊重的氣氛，建立創造性的環境。

。

3.讓學生在輕鬆中學習，便利創造性的學習。

4.鼓勵學生獨立思考，接納每位學生所提出的意見，建立學生自信心。

5.鼓勵學生提出意見，增強各種與眾不同的構想。

6.允許學生有嘗試錯誤的經驗，讓學生從失敗中獲得經驗。

7.讓學生充分利用各種方式如語言、文字、圖畫等充分表達自己的意見與想法。

8.教師使用的的教材及教法要生活化和多變化，引發學生學習興趣。

美國學者Felddhusen和泰利分格曾對創造思考教學提供了以下十項原則（參考陳龍安，民89）：

1.支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答。

2.接納學生的錯誤及失敗。

3.適應學生的個別差異。

4.允許學生有時間思考。

5.促進師生間、同學間相互尊重和接納的氣氛。

6.察覺創造力的多層面。

7.鼓勵正課以外的學習活動。

8.傾聽及與學生打成一片。

9.讓學生有機會成為決定的一份子。

10.鼓勵每個學生都參與。

六、創造思考教學策略

為了有效培養學生創造思考能力，教師於教學過程中，有必要實施一些教學策略（參考吳清山、林天佑，民90）：

1.獎勵學生創造思考能力的表現：

當學生提出有創意的點子，教師應及時給予鼓勵與肯定。

2.鼓勵學生專注於內在酬賞：

學習的成績計算，應注重在教學過程中學生的表現，而不只是學習後的評量成績而已。

3.給予學生自由與冒險的環境：

教師應設計一些具挑戰性的活動，鼓勵學生勇於嘗試與表現，即使失敗，也應及時給予正面的回應、鼓勵與支持。

4.提出較高層次的問題：

教師於教學活動過程中，可適時的提出層次較高、具挑戰性的一些問題，讓學生以所學過的知識來回答，將有助於學生創造思考能力的培養。

創造思考教學是利用創造思考的策略，配合課程，增加讓學生運用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。

其特點是鼓勵學生去探索、創新，從已知導向未知，從原有的基礎中培養創意性、開創性人才的教學；從開發人的能力的觀點來說，創造思考教學是開發人的創造思考能力的教學；從問題解決的觀點來說，創造思考教學是培養一個人面對問題能以創造性來解決問題（陳龍安，民78）。

創造思考教學就教師本身而言，是鼓勵老師教學創新，可以隨上課進度、時間與學生需要，來決定上課地點與方式，變化教學的方法，甚至可藉此結合學校特色，發展學校本位課程，因此而達成九年一貫課程改革、教學創新的理念。

總之，創造思考的教學原則在提供自由、民主、和諧和相互尊重的教學環境，建立良好的教學氣氛，重視與接納學生不同的意見與反應，並鼓勵學生發揮想像力、多思考、多看、多聽、多探索、多嘗試，進一步鼓勵學生養成獨立學習的習慣，必能有助於創造力的提昇。

（二）創造思考教學模式

創造思考教學的模式是為實施創造思考教學活動的基本架構，希望透過一套系統的教學設計而培養學生的創造思考能力；茲將創造思考與情意教學模式、智能結構模式、創造性問題解決模式、多種才能發展模式、發展問題解決能力的教學模式及問、想、做、評教學模式參考架構分別敘述如后。

1.Williams的創造思考與情意教學模式

Williams（1970）認為教學的三要素──教師、教材、學生是一體的，教師運用各種教學方法，透過學校的不同學科，引發學生認知與情意的發展，其三要素的內容包括：

（1）教學方法──矛盾、屬性、類比、辨別、變異、習慣改變、重組、探索、容忍曖昧、直觀表達、發展、創造過程、評鑑、創造性閱讀、創造性傾聽、創造性寫作、視覺等方法。

（2）教學內容──各學習階段課程領域。

（3）教學目標──流暢思考、變通思考、獨創思考、精密思考、好奇心、冒險性、挑戰性、想像力。

上述三要素形成Williams創造思考與情意教學模式，教師可依據課程內容而設計創造思考教學活動。

2.Guilford的智能結構模式

Guilford（1977）認為人類運用智能才能發展其創造思考能力，智能本身不是單一的因素，而是複雜且多元性的因素，因此針對智能結構的每一因素加以

1.分析，在智能結構的智能因子180種，其擴散性思考及轉換兩者與創造力有密切關聯，智能結構內容包括：

（1）運作向度──認知、記憶記錄、記憶保留、聚斂性思考、擴散性思考、評鑑。

（2）內容向度──視覺圖形、聽覺圖形、符號、語意、行為。

（3）結果向度──單位、類別、關係、系統、轉換、應用。

上述三種向度形成Guilford智能結構模式，依此結構設計一種以解決問題為主的教學模式，此創造思考教學模式可依此結構模式設計以形成「輸入（內容）→運作→輸出（結果）」的思考歷程，來培養創造思考能力，強調問題的解決，以記憶儲存（知識經驗）為基礎，問題解決的過程始於環境和個體的資料與傳達系統的交互作用，以了解問題的存在與本質，再進行擴散性思考，構思許多解決問題的方法，利用聚斂性思考選擇最佳方案，此等歷程唯一交互動態思考過程。

3.Parnes等人的創造性問題解決模式

Parnes（1967）認為人類先天具有不同程度的創造力，經由知識的增長，環境的因素，教師的鼓勵及提供練習機會，而達到創造力的培育，發現探索問題、發現問題、解決問題是創造思考的過程，其創造性問題解決模式內容包括：

（1）步驟──發現事實、發現問題、尋求主意、尋求解決方法、尋求接受。

（2）方法──擴散性思考、聚斂性思考。

（3）結果──評鑑、付之行動。

創造性問題解決模式（creativeproblemsolving）如圖2-3-1，可以瞭解創造性問題解決的過程中的五個步驟，圖中的菱形表示每個步驟中嘗試用不同的處理方式時，再產生擴散性思考（divergentthinking）和聚斂性的思考（convergentthinking）。

4.Taylor的多種才能發展模式

Taylor認為（引自陳龍安，民87）人類先天具備某種才能，如：

創造的才能、作決定的才能、計畫的才能、預測的才能、溝通的才能、思考的才能，這些才能有別於學校學科的能力，但在學科知識獲得的歷程中，教師可依創造才能發展模式設計教學活動來增進學生創造思考能力。

5.陳龍安的問想做評教學模式

陳龍安（民87）認為「問想做評」創造思考教學模式，是指教師在一種支持性的環境下，運用啟發創造思考的「問（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluating）」四組教學策略，以增進學生創造思考能力的一種教學模式，其基本內涵為：

（1）問：

就是「問題」，提出問學生的問題，或安排問題的情境。

「問」的要素是雙向及互動的過程。

創造思考教學中，教師以問題為開始，依據學生的知識、經驗背景及需求、將所欲進行的學習內容編製成問題，由簡入深，其安排的方式可用智能結構模式，以認知、記憶的問題為引導，奠定學生的知識基礎；以擴散性思考及聚斂性思考的問題來訓練其創造性解決問題的能力；以評鑑的問題來指導學生判斷、選擇與做決定。

（2）想：

就是「思考」，鼓勵學生思考想像，給學生思考的時間與空間。

「學而不思則罔」，有效的思考決定於思而有所得，這就是創造思考教學基本要素中的「想」，有聚斂性思考和擴散性思考兩種。

擴散性思考是一