把准课程取向 拓展开发途径.docx
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把准课程取向拓展开发途径
把准课程取向拓展开发途径
赵国防江苏省特级教师,中学高级教师,山东省首批“齐鲁名师”,江苏省333高层次人才培养对象,江苏省教科研工作先进个人,无锡市社会事业领军人才,无锡市“教育名家”培养对象,无锡市教育督导工作先进个人,无锡市名师工作室领衔人,梁溪区人民政府兼职督学。
先后有两百余篇文章在省级以上专业期刊发表,主编参编教师培训用书十余本,应邀赴北京、上海、山西、青岛等地讲课讲座三百余场次。
【关键词】课程资源内容学生教师
课程资源是指应用于课堂教与学活动中的各种资源,主要包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、生成性资源,等等。
作为一线教师,我们该如何依托国家教材、地方教材和校本课程,结合当地实际及学生现状,积极进行课程资源的开发、整合与利用呢?
笔者结合多年的教学实践,从课程资源开发的价值取向及开发途径两个方面谈谈自己的思考。
一、把准课程取向,让资源丰富、有内涵
课程资源,作为培养学生核心素养的重要载体,在促进学生全面成长与健康发展方面?
l挥着重要作用。
因此,教师在开发、利用与整合课程资源时,应谨而慎之,尽可能做到课程资源的科学性、严谨性、发展性与实效性。
然而,课程资源的开发过程是开发者利用自己的经验与智慧,结合自己的理解与认识,遵循一定的原则和方法,进行课程再生与再创造的过程。
其间,自然会融入开发者的教育观、课程观、教学观、人才观等系列价值取向。
因此,教师的价值取向会直接影响课程资源的开发效果与质量。
1.内容取向
当教师为了丰富与拓展教学内容而进行资源开发时,即是内容取向的课程资源开发与利用。
此时,课程开发主要是为了优化和丰富教学内容,为学生深度学习提供机会、创造可能。
如“分数的意义”一课,对学生来说有两大难点,一是对分数意义的理解,二是对单位“1”内涵的把握。
我为了加深学生对分数意义的理解,让学生感受分数与现实生活的密切关系,辩证认识单位“1”的神奇意义,课的最后设计了“蹲一蹲”活动。
把全班学生分为人数不等的6个小组,先全体起立,然后“蹲下本组人数的二分之一”,最后“再蹲下本组站着同学的二分之一”。
接下来,依次提出了两个问题:
“第一次要求蹲下二分之一,为什么每组蹲下的人数都不同呢?
”“第二次还是要求蹲下二分之一,为什么此时每个小组蹲下的人数和第一次蹲下的人数也不同呢?
”以活动为载体,用问题引领思考,学生在亲身参与中感受到了单位“1”的神奇与深刻内涵。
2.学生取向
当围绕学生的学习需要、认知特点、兴趣爱好等方面进行课程资源的开发与利用时,就是学生取向的课程资源开发与利用。
学生取向的资源开发基于学生,尊重学生,发展学生,一切为了学生。
比如,在教学“可能性”一课时,我便顺应学生兴趣和需要,展开了如下教学:
师:
我们课余生活中还可以用哪些公平的方法来决定输赢?
生1:
抛硬币。
生2:
“石头、剪刀、布”。
生3:
掷骰子。
生4:
用围棋子猜单数还是双数。
……
师:
是啊,只要大家善于开动脑筋,生活中的许多材料信手拈来,就可以制定出公平的游戏方法。
师:
你们想试一试吗?
生:
想!
师:
这里的备选材料有:
扑克牌、硬币、骰子,每组任选其中一种材料。
先商量一下准备玩什么,然后组长来领材料吧。
(学生活动)
师:
哪个组来汇报一下你们怎么玩的?
(学生汇报后,组织评价)
师:
同学们的思考很深入,设计出了这么多好玩的游戏,玩得很开心。
我们发现,在等可能的情况下,双方输赢的次数也是不确定的。
师:
刚才,我们利用扑克牌、骰子、硬币玩了公平的游戏,不仅玩得开心,更收获了智慧。
提供机会,让学生自选材料,然后设计公平的游戏,不仅完全尊重了学生的兴趣与需求,巩固了对所学内容的理解,更让学生深切地感受到了数学学习与现实生活的紧密关系。
3.教师取向
当立足学生发展,围绕教师的需要、兴趣、爱好和特长等进行课程资源的开发与利用时,就是教师取向的课程资源开发与利用。
这种取向,教师围绕自身实际考虑较多,因此对学生的关照会相对较少。
由于教师的个人兴趣、爱好、特长和对教育教学及学科理解等方面存在着差异,所以在课程资源的开发时便会有所倾向。
这种倾向,常常也会促使教师在课程资源的开发与利用时有所偏重。
比如,有的教师特别喜欢足球,他就总会结合教学需要开发设计与足球相关的课程资源,引导学生在学科学习的过程中走近足球、认识足球、感受足球,让足球与学习资源融合,让学习过程变得丰富、生动而有意义。
4.混合取向
当课程资源的开发与利用充分考虑到教学内容的需要、学生的需要和教师的实际情况时,就是混合取向的课程资源开发与利用。
这种取向的课程资源开发与利用追求的是课程内容、学生需要与教师实际的统整与融合。
混合取向的资源开发,在实施中虽然融合了学生、教师和教学内容的诸多要素,但也会有所侧重,尤其是对学生的关照,始终是几种取向所关注的重点。
二、拓展开发途径,让资源深刻、有挑战
课程资源是知识、信息和经验的载体,也是课程实施的重要媒介。
随着课程改革的深入推进,我们越来越深刻地认识到,没有丰富而有内涵的课程资源,课改的宏伟目标就很难实现。
课程资源,一方面来自国家课程和地方课程,另一方面来自教师校本化的课程开发。
一线教师,如何立足学科教学,开发贴近学生实际、富有挑战性与开放性的课程资源呢?
我们不妨进一步聚焦学科本质,立足学生发展,打通生活与数学的内部关联,积极进行探索与实践。
1.挖掘生活素材,让资源充满实践性
数学作为研究现实世界空间形式和数量关系的科学,既有它自身严密的逻辑体系,也有它服务生活、解决实际问题的现实意义。
在课程资源开发与利用的过程中,我们要在把握数学内涵和逻辑体系的基础上,尽可能地对接生活,让生活与数学完美融合、相互依存、相互促进、协同发展。
如在学习“游戏公平(可能性)”一课的最后,我设计了这样一个环节:
赵老师去超市买了下列商品:
大米:
总价7.05元实付金额7.10元
苹果:
总价5.01元实付金额5.00元
师:
为什么大米总价7.05元,却实付金额7.10元,苹果总价5.01元,却实付金额5.00元?
这用到了什么方法?
生:
四舍五入法。
师:
请以小组为单位讨论一下,用“四舍五入”法公平吗?
(生思考)
生:
不公平。
“四舍”的可能性有4种,“五入”的可能性有5种,这样对顾客不公平。
师:
同学们可真聪明,“四舍”的可能性有4种,“五入”的可能性有5种,这样对商家有利。
那你想对超市经理说点什么呢?
生1:
你太黑了!
生2:
这样做生意不公平啊!
生3:
你该改改计算货款的方式了。
……
师:
如果你是超市?
理,你会采取什么措施呢?
生1:
如果我是超市经理,我会准备足够的零钱,准确收取顾客的货款,不采用四舍五入法。
这样对双方都公平。
生2:
如果我是超市经理,我会采取一种全舍去的方法。
即只要有零头,一律不收。
这样尽管超市会有点损失,但此举让利于顾客,生意一定会越做越好。
生3:
如果我是超市经理,我会采取五舍四入的方法。
即1~5的时候舍去,6~9的时候进上去。
这样顾客舍去的可能性大,他们赚到便宜,以后会常来这里买东西。
……
对接生活,让数学在生活中发挥作用、生成资源。
这样设计,对学生而言,既加深了对所学知识的理解,增强了应用能力,又让他们感受到了数学与生活的紧密关联,深切体会到了数学的无穷魅力。
课程资源在对接生活中得到了生发与升华。
2.巧用现成学具,让资源富有挑战性
学生身边的文具、学具等就是现成的材料和工具,只要我们结合教学需要,进行巧妙设计之后,它们完全可以成为课程资源的重要支撑。
同时,由于它们是学生身边最为熟悉的材料和工具,所以用起来更得心应手,有时还会有新的创造与超越。
特级教师强震球在执教“认识平行”一课时,在“平行线的画法”环节引导学生巧妙利用直尺和三角尺,一步步探索,一步步尝试,用学生熟悉的工具创生了宝贵的学习资源,方法探索在充满挑战性的活动中自然形成。
师:
大家想不想画平行线?
生:
想。
师:
同桌交流你想怎么画。
(生同桌交流)
生1:
用直尺的上边和下边这两条边来画。
生2:
用数学书的边来画平行线。
师:
刚才大家都是用已有的平行线来画平行线,下面我也来画画。
(师用尺子连续画了几组平行线)
师:
你们觉得有什么美中不足之处吗?
生:
画得不一样长。
师:
直线可以延长。
生:
有横的,有斜的。
师:
直线是可以变化的。
我来点明吧,大家看,这些平行线都这么宽,想不想让它们再宽些?
生:
想。
师:
怎样才能你想多宽就多宽呢?
生1:
先点一个点,然后把尺子向下移到这个点就可以了。
师:
哦,你说的是平移,那我按你的说法来做。
如果老师移得不对,你们可要大声制止啊。
(师动手移动直尺,移得歪了一些后,学生喊停止)
师:
我可是按照你们说的做啊,怎么回事呢?
生:
你移斜了。
师:
好,我再移。
生:
又斜了。
师:
那怎样移才能不斜呢?
请大家看一个小动画。
(视频:
一个小女生开窗户)大家看窗户的左右两边在移动过程中平行么?
生:
平行。
师:
为什么?
生:
在平移。
师:
为什么能平移?
生:
是沿着轨道在移动。
师:
哦,那能不能给尺子装一个轨道呢?
(师生合作摆放三角板和直尺)
师:
好,轨道安好了。
下面我们画图时,应该先用哪一把呢?
怎么做?
生:
先用三角板,贴着这条已知直线。
师:
这叫作“贴”。
(师板书:
贴。
生演示)然后呢?
生:
再用尺子靠住三角板的另一条边。
师:
这简称为“靠”。
(师板书:
靠。
请另一名学生上台帮忙演示。
然后,师将直尺分别靠在三角板的另两条边上,问学生:
可以吗?
在争辩后,确定只要不是刚才贴的那条边就可以了)接下来怎么办呢?
生:
把三角板沿着直尺进行移动。
师:
这就是“移”。
(师板书:
移。
生演示)下面就可以做什么了?
生:
画直线。
(师板书:
画。
然后请两名学生到前面再次演示整个画平行线的过程,之后学生自己在练习纸上画平行线。
展示学生作品,及时反馈。
)
在一步步探索、实践与反思的过程中,学生不断找寻并完善着画平行线的方法。
直尺、三角尺等材料和工具被学生充分利用,并发挥了重要作用。
教师精巧的设计、适度的放手、及时的引拨,让学生身边的工具发挥了重要作用,发掘出了宝贵的资源。
3.活用数学史料,让资源富有文化味
法国著名数学家亨利?
庞加莱曾说过:
“研究这门学科的历史与现状是我们预测数学未来的适当途径。
”同时,在利用数学史料的过程中,可以让学生了解数学发展历程,掌握思维方法,加深数学理解,增强学习兴趣。
在设计教学时,教师可结合具体内容,适度选择相关史料,让史料充分发挥其应有价值,让教学资源充满文化味。
著名特级教师张齐华执教“圆的认识”一课时,基于“数学是一种过程”的认识,巧妙地将数学史料融合于学生的探究活动,引领学生深切感受到了圆的神奇魅力,生发了影响学生一生的宝贵资源。
(课的最后环节)
师:
其实,早在两千多年前,我国古代就有了关于圆的精确记载。
墨子在他的著作中这样描述道:
“圆,一中同长也。
”所谓一中,就是指一个――
生:
?
A心。
师:
那同长又指什么呢?
大胆猜猜看。
生1:
半径一样长。
生2:
直径一样长。
师:
这一发现,和刚才大家的发现怎么样?
生:
完全一致。
师:
更何况,我国古代这一发现要比西方早一千多年。
听到这里,同学们感受如何?
生:
特别自豪。
生:
特别骄傲。
生:
我觉得我国古代人民非常有智慧。
师:
其实,我国古代关于圆的研究和记载还远不止这些。
老师这儿还搜集到了一份资料,《周髀算经》中有这样一个记载,说“圆出于方,方出于矩”,所谓圆出于方,就是说最初的圆形并不是用现在这种圆规画出来的,而是由正方形不断地切割而来的。
(动画演示:
圆向方的渐变过程)现在,如果告诉你正方形的边长是6厘米,你能获得关于圆的哪些信息?
生1:
圆的直径是6厘米。
生2:
圆的半径是3厘米。
师:
说起中国古代的圆,下面这幅图案还真得介绍给大家(出示阴阳太极图),认识吗?
生:
阴阳太极图。
师:
想知道这幅图是怎么构成的吗?
(生:
想)原来它是用一个大圆和两个同样大的小圆组合而成的。
现在,如果告诉你小圆的半径是3厘米,你又能知道什么呢?
生1:
小圆的直径是6厘米。
生2:
大圆的半径是6厘米。
生3:
大圆的直径是12厘米。
生4:
小圆的直径相当于大圆的半径。
……
师:
西方数学、哲学史上历来有种说法:
“上帝是按照数学原则创造这个世界的。
”对此,我一直无从理解。
现在想来,石子入水后浑然天成的圆形波纹,阳光下肆意绽放的向日葵,天体运行时近似圆形的轨迹,甚至于遥远天际悬挂的那轮明月、朝阳……所有这一切,给予我们的不正是一种微妙的启示吗?
至于古老的东方,圆在我们身上遗留下的印痕又何尝不是深刻而广远的呢?
有人说,中国人特别重视中秋、除夕等佳节;有人说,中国古典文学喜欢以大团圆为结局;有人说,中国人在表达美好祝愿时最喜欢用上的词汇常常有“圆满”“美满”……所有这些,难道和我们今天认识的圆没有任何关联吗?
让我们从现在开始,从今天起,真正走进历史、走进文化、走进民俗、走进圆的美妙世界吧!
数学史料和知识探究完美融合,创生了丰富而有文化意蕴的宝贵资源。
这样的设计,不仅彻底打开了学生思维,丰富了认知视域,更以此为契机让学生感受到了伟大祖国数学研究的悠久历史,增强了民族自豪感。
特别是最后,借助“解释自然中的圆”和“欣赏人文中的圆”这一活动,层层推进,圆所具有的文化特性真正浸润于学生的心间,为学生的数学学习平添了非凡动力。
上述三种资源开发途径既可以单独采用,也可以相互结合,交叉运用。
此外,课程资源开发的途径还有很多,诸如借助家长资源、社会资源、地域资源等优势和条件进行开发。
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