关于我国基础教育新课改问题研究的反思.docx
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关于我国基础教育新课改问题研究的反思
关于我国基础教育新课改问题研究的反思
来源:
《教育发展研究》2008年第18期作者:
吴永军钱佩芹
[字体:
大中小]
摘要:
近五年来,关于我国基础教育新课改中存在问题的研究大量涌现,成果多且杂,缺乏有效整合。
本文对这些研究进行反思,指出了研究所涉及的具体方面,如理论基础不明或不当、课改方案不完善、传统文化缺失等;也指出了研究中存在的一些问题,如将国家政策与专家个人对新课改的解读相混淆、研究视角单一等;并提出了今后一个阶段我国该项研究的走向,如回归文本与实践、分清问题症结等。
关键词:
新课改;问题研究
随着新课改的深入推进,对新课改过程中存在问题进行研究的文章也大量涌现。
本文试对国内学者的有关研究进行梳理,以期为后续研究提供一个新的平台。
文章主要运用文献法,对收集到的论文及相关著作进行分析。
通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索,统计出2003年到2007年的相关论文1000余篇,其中登载于核心期刊、对新课改中的问题进行直接研究的有440余篇。
我们对此进行编目,在泛读、统计研究主题的基础上,再从20余种核心期刊①中筛选出200篇论文进行详细阅读和分析。
与此同时,我们还对少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果以及业已出版的相关学术专著的相关章节进行了分析。
一、新课改问题研究的涉及面
统计分析发现,对新课改中存在问题的研究大体涉及三个方面:
一是新课改本身的问题,二是新课改实施过程中的问题,三是影响新课改实施的社会问题。
(一)新课改本身的问题
许多学者和一线教师都认为,本次新课改由于吸纳了大批高校专家学者而使得其在理念及举措上更加“与国际接轨”,且更具“超前性”。
许多研究针对这一点所引出的问题(如理论基础、课改方案等)展开了深入的讨论甚至是激烈的交锋。
首先是关于课改理论基础的争论。
有些学者认为新课改理论基础不明确,甚至是凌乱的、有失偏颇的。
针对这些问题,学者们围绕新课改的“理论基础是什么”展开了激烈的争论,大体有三种观点:
一是“指导思想说”,如有学者将马克思主义及其思想指导下生成的教育思想和理论作为新课改的理论基础。
[1]二是“理论基础说”,有学者认为本次新课改的理论基础除了建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以外,还有加德纳的多元智力理论等;[2]三是“结合说”,有学者认为新课改的理论基础就是坚持马克思主义一元论为指导思想并与其他多样化的理论相结合的产物。
讨论中,针对将诞生于西方的后现代课程观、建构主义、多元智能理论等作为新课改的理论基础,许多学者表示了疑义乃至非议。
他们认为,即使那些接受这个理论的国家和地区如澳大利亚和英国的部分学校,在具体如何运用这个理论的问题上,也还在探索中,[3]我们不应盲目地将西方理论当作一成不变的真理来应用。
其次是关于课改方案及其制定问题的讨论。
这方面的讨论主要集中在以下三个方面:
一是课改方案理想化,不符合中国实际。
课改方案与实际情况差距过大,如有学者认为,新课改方案过于理想化,面对“剪不断,理还乱”的教育现实,教育实践者无法落实理念,从而使课改陷入形式主义;[4]还有学者对课改方案具有明显的“城市中心”倾向提出批判,如《标准》中规定的“利用图书馆、网络等信息资源”、“学习打击乐器”等,对于广大农村学校而言并没有实施条件,只是一种奢谈。
[5]二是新课程方案的制定程序不够严密,在短短三年不到的时间里研制出《基础教育课程改革纲要(试行)》、义务教育阶段18科课程标准的实验稿,以及在不到一年时间里编写审定了各科实验教材,有20个学科(小学7科、中学13科)的49种中小学新课程实验教材2001年9月首次在实验区试用。
[6]这就导致了第三方面的问题,即新课改具体方案本身并非完美无缺,[7]比如有些学科的课程目标不清晰,课程标准的陈述欠规范,导致实践中的操作困难;义务教育阶段的课程内容有了明显改观,但高中课程内容的“繁、难”问题没有得到很好解决;课程评价有了先进理念,但技术支持依然严重欠缺,表现在诸如学生综合素质评价等方面。
另一方面课程改革也缺少相应的有效的自我更新机制,比如,对新课程实施的跟踪研究和评估工作没有及时跟进,原定于2004年完成的义务教育各学科课程标准的修订稿未能如期公布。
[8]
再次是教育传统缺失的问题。
有学者认为新课改是西方舶来品,与我国教育传统脱节。
通过对新课改相关文本的分析,研究者发现直接涉及传统的承继与培养的文字仅有两处,相对于整个《纲要》文本所流露出的强烈的“现代化”取向而言,对“传统”的要求处在一个比较薄弱和次要的地位。
[9]而“文本”(text)、“对话”(dialogue)、“校本”(school-based)等词都是来自外来术语的译介,中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影,“西方化”是很明显的。
[10]还有学者认为,我国此次新课改从基本理念到主要举措,许多方面都无不深深打上了西方发达国家尤其是美、日两国的烙印。
很多相关论述都是基于对发达国家课改经验阐述基础上的分析,而新中国历次课程与教学改革的一些成功之处则基本上没有予以总结和推介,传统在新课改中的缺位值得我们深思。
(二)新课改实施过程中的问题
第一是教师教育问题。
[11]首先涉及到教师素质问题。
绝大多数学者认为,教师素质是成功实施新课改的关键,但就我国教师整体素质而言,离新课改要求尚有很大的距离,尤其是广大农村地区的教师素质更是堪忧。
而现有的教师培训却相对滞后,且存在着诸多缺陷。
一方面作为本应该是与基础教育有着天然联系的高等师范院校,面对基础教育新课改却反应迟缓,更多的仍以抽象的教育学、心理学和学科教学法包打天下,师范生的教育理念和课程设置等不能适应课改的需要;[12]另一方面对在岗教师的培训也存在形式化、方法简单等问题,很多地区的教师培训方式陈旧,培训内容过于理论化、抽象化,脱离教学实际,因此对教师没有产生根本的作用,不能满足教师的需要。
[13]其次涉及到教师本身压力增大的问题。
新课改以来,一方面因考核制度不变,教师仍要过好应试关;另一方面教师要进行自身的专业发展,掌握实施新课改的本领。
面对保证原有的高升学率和实施课改的双重压力,教师的工作负担无形中加重了,这是教师发展的现实困难。
[14]
第二是课堂教学“穿新鞋,走老路”的“形”“神”分离问题。
[15]多教师只是模仿新课改所提倡的学习方式,而忽视其内涵,结果“自主”变成了“自流”,教师疏于介入,成了学生学习的“旁观者”,“合作学习”变成了“放羊式”的教学,活动教学、发现学习、探究式学习盲目泛化,改革陷入只重“形似”而不重“神似”的形式化困境。
第三是课程资源不均衡的问题。
对课程资源的研究主要集中于课程资源的地区差异问题。
课程资源的地区差异是指城市资源相对充裕而农村资源比较稀缺。
对资源充裕的城市而言,实施新课改的难处主要表现在对专业知识和专家指导的需求上,即“软件支持”。
而对资源稀缺的农村而言,他们有的既无“硬件”也无“软件”,很难达到新课程所要求的目标。
第四是新课程评价制度不健全的问题,新课程所倡导的评价制度与旧有的评价制度并行,存在虚化改革的危险。
[16]有的学者指出,课程改革评价正处于“两难困境”:
一边是全新的课程评价理论,另一边则是原先的课程评价实践(更确切地说是教学评价实践,是以选拔为宗旨的考试评价实践)。
目前有关课程评价理论的研究很丰富,课程评价理论应用于实践的理论研究也很丰富,但评价实践的研究却相对单薄,它们之间的一致性与否也就成了一个悬念。
要走出这种两难困境需要进行制度、思想和方法上的改造。
[17]
(三)影响新课改实施的社会问题
新课改实施过程中出现了一些单靠自身无法解决的问题,其中有许多问题是社会因素所导致的。
对这些问题研究者们也有所涉及。
例如,有学者认为,课程改革是社会改革的一部分,不仅涉及技术问题,而且涉及政治、经济、文化、意识形态等方面的问题,充满着不同观点、不同利益群体之间的竞争与角力。
[18]与新课改配套的社会政策未加变革,一定程度上导致了新课改推行中的困难。
此外,我国传统的中庸文化追求稳妥,规避风险,不求有功,但求无过。
而课程改革就意味着创新,创新就存在着风险。
这样,课程改革的创新使命与中庸文化的保守品性之间就产生了隔阂。
[19]
二、问题研究中存在的问题
应该说,短短几年中,涌现出大量的对新课改中存在问题进行研究的论文,这是社会进步、科学与民主意识深入人心并得以切实落实的表现,对此首先应予以肯定。
但是,我们不能不看到,这些问题研究中也存在不少问题,对其进行反思也是必要的。
(一)重“文本解读”,轻“文本本身的理解”及真买实践的考察,对新课改有很多误解、曲解乃至“歪解”。
面对纷至沓来的关于新课改问题的研究成果,我们发现,许多研究成果各执一词,偏于一隅,从自身较狭窄的视域出发,据理力争,而往往这个“理”又多少有所偏颇。
这其中一个原因就是学者们总是从各自立场出发,重“文本解读”,轻“文本本身的理解”及真实实践的考察,这就造成了有些争论并非出自课改本身,而是对课改的误读甚至是曲读、“歪读”。
众所周知,新课改实施之初,一部分课程专家、教育学者撰写了大量论文及专著对新课改文本(主要是《基础教育课程改革纲要(试行)》及各学科标准)进行解读。
课程专家、学者具有课程专业知识,他们对新课改政策的解读有益于增加人们对新课改各方面的了解,并且起到了进一步充实新课改内涵的作用。
然而,有些课程专家、学者对新课改的解读带有明显的个人立场和倾向,并不能完全代表国家的政策及文本,也很难代表整体的新课改队伍的声音。
而且,这些解读有时还互相矛盾甚至对立,让广大一线教师无所适从。
2005年8月17日的《中国教育报》刊登文章表明了一位地市教研员的困惑:
“我们那里请了许多专家来讲学,课标组专家来时讲的是一套,一些国家级专家来时讲的是一套,大专院校和研究所的教授、教研员来时讲的又是另一套。
这些人都是大专家、大学者,我们该听谁的?
”文章总结道:
任由专家们根据自己的理解或见解对新课改‘评头论足’……势必影响新课改的实施,对基层的新课改也会造成混乱”。
另一方面,并非所有的教育专家、课程专家都参与了新课改政策及文本的决策与制定过程,有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌,“立论”时伴随很多“想象”,以思辨类的反思文章为主,大多从自己已有的经验或倾向出发,同时用各种理论进行佐证、分析,最后得出“情绪化”的结论,这些结论泛泛而谈,缺乏严格的检验,其所指出的问题有些并非新课改本身的问题或事实上是不存在的问题,它们只是专家个人“误读”或“歪读”官方政策的结果。
令人遗憾的是,许多一线教师在未深入阅读、理解和把握新课改本身文本的情况下,有意无意地把有的专家个人化的“文本解读”等同于新课改“文本”本身,[21]将专家、学者个人尤其是一些“强势学者”对新课改的解读与国家颁布的新课改政策等同甚至将两者相混淆,这就造成了理论上的分歧和实践上的茫然与混乱。
(二)混淆问题性质及症结,对新课改进行不公正的质疑和非议。
经过研读和整理,我们发现,有关新课改问题研究的文献所指出的“问题”十分复杂。
尽管这些问题都存在于新课改过程中,但若从这些问题产生的“时间”来看,有的是新课改之前就存在并延续至新课改过程中的(如应试教育、课程评价等问题),有的则是新课改以后出现的(如理念与行为的落差以及多种理念带来的教师的无所适从)。
若从这些问题产生的“根源”来看,有的并不是课改本身导致的,这里面又分两种情况:
有许多问题是社会因素导致的,属于课改“不可为”之类(如课程资源的不均衡),有的则是对课改“理解”以及实践上的偏差所造成的(如忽视或否定传统的问题)。
我们认为,与其他社会改革一样,新课改也是一项涉及诸多因素、受到很多制约的社会系统工程。
其作为社会专项改革,只能解决本领域的问题,甚至只能是一小部分问题,不可能解决所有问题。
在新课改启动当初,人们对新课程寄予厚望,把很多美好的理想、价值追求负载在新课程身上,以为新课程一来,所有教育问题就会迎刃而解,其实这只是一种比较天真、浪漫的想法和做法。
有很多深层次的问题尽管发生在“教育(课程)领域”,但它们决不仅仅是“教育问题”,而很多是“社会问题”,这些问题都是新课改自身无法解决的却在深刻影响着新课程的运行。
然而,一些文献并未意识到这些由“社会因素”导致的问题,并未实事求是地区分问题的性质及其症结,而是“情绪化”地给予新课改以质疑和非议。
(三)研究视角一元化,缺乏广阔的视野。
一元化的视角是新课改问题研究文献中比较明显的缺陷之一,体现在要么是教育学视角,要么是课程论或教学论视角,而社会学、历史学、经济学、文化学等多元化的视角严重缺位。
既然新课改是一个涉及诸多因素、受到很多制约的社会系统工程,那么,对其的研究及反思也应从多元化视角展开。
但现实是,许多研究成果看问题的立场仅局限于“教育”或“课程”的狭小领域,这就容易产生两种倾向:
一是“一叶障目”,使“问题”不能够被全面、客观地认识,就像盲人摸象或管中窥豹,看到的、掌握的只是一部分,这一部分可能是真实存在的,却不代表整个系统本身。
这样的研究就等于是用“放大镜”来检视新课改的问题,不负责任地放大这些问题,而当这些所谓的“问题”置身于社会大背景之下时,它有可能是问题,也有可能不能被称为问题。
也即这些问题究竟是新课改本身导致的还是“社会因素”导致的不得而知,这样的研究徒留空泛的议论而已,不具有学术价值与实践意义。
二是止于思辨层面,泛泛而谈。
有些思辨式的研究结论,缺乏严格的实证检验,只能是关于新课改的“意见”或“想法”而已,对于发现真正的问题及改善实践用处几无。
三、对未来研究的展望
当前,新课改已进入“胶着状态”,对其问题的研究往往会影响人们对新课改的态度及其进一步的推进。
因此,我们认为,今后关于新课改问题的研究应当注意以下几方面。
首先,回归文本与真实的实践。
随着对“哪些是真正属于新课改本身的问题”这一主题的追问,对新课改问题的研究应当回到官方政策及其文本的理解上来,回到真正的、本原的新课改的理论与实践上来,而不是依据“对国家政策文本的解读”来观照新课改。
只有这样,才能真正发现新课改本身的问题,摒弃那些以个人观点代替官方政策进行“误读”造成的人为“问题”。
2008年4月南京师范大学课程与教学研究所承办了“基础教育课程与教学变革中实践问题的理论研究研讨会”,会上,来自全国各地的课程专家通过激烈探讨,认为对文本的过度诠释导致了理论和实践上的混乱,并倡导对课改的审视应当回归到官方文件上来,回到课改的源头上来,以此来比照实践,寻找理论与实践出现差距的原因。
其次,正确认识新课改中存在的问题。
应当区分新课改中存在的问题的性质及其根源,建立对新课改的合理期待,不能指望课程改革能够解决所有问题。
新课改与当今中国许多领域的“社会改革”(如医疗改革、住房制度改革、金融改革等)一样,仅靠系统内部改革是很难奏效也是不可能完成的,退一步讲,即使没有新课改,这些问题依然存在,甚至更加突出和尖锐。
因此,我们不能把新课程理想化,新课程不可能解决所有的问题,尤其是社会的体制性问题、积重难返的问题;也不能指望一次课程改革就能解决所有问题。
对待新课改中存在的问题,应有的科学态度是不回避问题,在争取全社会大力支持的基础上,通过进一步深化教育与课程改革来逐步解决这些问题,千万不能将问题“简单化”,患上“改革综合症”,一遇到问题,就“情绪化”地否定新课改。
再次,研究新课改问题应具备多元视角,尤其是深邃的社会学视角、融通的历史视角以及广阔的世界视野。
只要稍有一点历史常识和世界视野的人都知道,近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程,这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结,同时更能为我国这样的发展中国家提供一个可选择的模式。
当然,这其中也产生了不少问题,但这些问题都是在借鉴、改革与发展中出现的问题,也只有在进一步合理借鉴、深化改革以及不断发展中解决这些问题。
以此来考察新课改,如果一出现问题,就以所谓“新课程不符合中国实际,理念、举措太超前,教师很难适应”为由,那么,这无疑是对我国几十年来的现代化建设成就,尤其是教育改革成就的一种否定。
可见,只有确立了多元视角,才能对新课改中存在的问题有一个全面而辩证地认识,也才能对新课改有一个全面而辩证地认识。
注释:
①20余种期刊和报纸包括:
《教育研究》、《课程•教材•教法》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育发展研究》、《全球教育展望》、《光明日报》、《中国教育报》等。
参考文献:
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