初中数学预学展评课堂教学转型的实践与思考.docx
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初中数学预学展评课堂教学转型的实践与思考
初中数学“预学—展评”课堂教学转型的实践与思考
嘉兴市南湖区教育研究培训中心王丽娟
(本文发表在《浙江教学研究》2014年第1期)
当前教学改革的核心就是要变革学与教的关系,凸现学的地位和作用,赋予学生权力和责任,激发学生学习的独立性和创造性,从而从根本上改变学与教的方式。
课堂是教学改革的主阵地,课堂转型是“学与教方式变革的核心”。
根据初中数学的学科特征:
数学是思维的体操,具有“抽象性、严密性、逻辑性”等特点,数学教学不只是学生获得知识技能,还要揭示获取知识的思维过程,更要通过教学活动激发学生的学习兴趣,引发学生的数学思考,感悟数学的基本思想,养成良好的数学学习习惯,掌握恰当的数学学习方法。
基于上述分析,我们认为数学课堂教学不仅要让学生知道是什么,更要明白为什么,还要学会怎么用。
通过学习、借鉴当前国内外教学改革的一些经验,结合本区数学教学实情和数学学科的特征,我们开始了课堂转型的探索,主要进行了“预学―展评”学教方式的教学实践摸索,经历了不断的尝试、研讨与改进,初步形成了可推进的“预学—展评”课堂学教结构。
一、“预学—展评”教学学教结构的探索
所谓“预学――展评”教学是指:
学生经过课前或课内个人独立预学,课中小组交流互学后,在课堂上由学生代表上台展示学习成果,阐述自己的想法,同时接受师生的追问、质疑与点评,从而使班级同伴达成对知识方法有更进一步理解的教学方式。
“预学--展评”教学使学生的思维过程和学习方法得到更充分的展示、交流和发展,不仅能促进学生形成有效的学习方法和技能,而且能更好地培养学生自主学习的习惯和能力,真正凸显学生的主体地位。
“预学--展评”教学的探索,我们主要经历了以下三个阶段:
第一阶段:
“白板演练”型
课堂基本结构:
此教学结构需要借助白板教室,每位同学在白板上进行“预习检测”,既增加了学生学习的兴趣,又使每一位学生的预习反馈呈现出来,使老师在巡视时一目了然。
在“个人讲解”环节中,同学对着白板进行“一对一”或是“一对三”的讲解、纠错,有利于知识进一步理解与掌握。
“问题反馈”环节中老师对学生“预习检测、个人讲解”中的共性问题进行集中讲解,突显了教师的主导作用。
接着再次在白板上进行第二次检测,实现高效及时反馈与纠错之目的。
优点:
每位同学的预习情况均能得到及时反馈,且都参与了讲解。
既提高了学生的倾听、表达能力,增加了锻炼的机会;同时,组员之间相互合作、互补、纠错,可以保证学习质量,学生非常积极,每个人都真正地参与其中,无一遗漏。
问题:
白板书写耗时多,教学内容难于完成,对教改老师来说,矛盾与压力并存;课堂有序的组织调控需要老师使用恰当的评价手段跟进,否则容易走形式。
改进:
改“个人讲解”为“组员展示”,在老师的精心设计下,学生以小组为单位,对分配到的相关内容进行讲解,其他学生主要任务是作好质疑、点评,充分落实学生的主体地位,老师在学生讲解不够清晰到位之处、重难点处、学生容易忽视之处进行追问、拓展,落实教师课堂组织者、引导者、参与者与合作者的地位。
此方式与前面“个人讲解”相比,效率有提高,能充分暴露学生预习反馈中的问题,学生学习的积极性非常高,只因仍借助白板既不方便,又费时间,因而进入了第二阶段。
第二阶段:
“小组讲解”型
课堂基本结构:
此教学结构借助课前学案,将本课学习内容分为2~3个模块,按小组顺序每个小组团队承担一个模块的主讲任务,讲解时四位同学一起上台,每人承担该模块的部分讲解内容,讲解过程中,其他小组可即时对他们进行质疑、点评或解题规律总结。
优点:
不需要白板,每位同学都有发言机会,且小组同学一起上台,给胆小的同学有很大的鼓励,极大地提高了小组团队意识;还迫使讲解同学在课前对讲解的内容有更深入透彻理解,才能与台下同学互动提升;同时让学生讲解,同学间敢于相互纠错、质疑与提问,培养了学生仔细倾听、积极思考、敢于提问质疑的习惯。
问题:
一些难点问题即使教师上课有预设,有准备,若讲解员自身没有弄清楚,讲解比较模糊,则对于学困生来讲,更难理解掌握,需要教师课外加强个别辅导。
改进:
为了给学困生帮助指导答疑、学优生表达展示竞争的机会,我们经过思考探索,再次进行改进,进入了第三阶段。
第三阶段:
“互动交流”型
课堂基本结构:
此教学结构为“三层六步”,即三个层次,六个环节步骤。
其中“独立预学”可以是课前或课内预习,可以直接预学课本或预学导学案。
“小组交流”可以是小组合作交流或“生帮生”一对一的互助释疑,旨在给学困生一个咨询、请教、个别辅导的机会,给学优生一个讲解、表达、帮助解释的机会,同时教师收集组内未能解决的疑难问题。
这两个环节体现了数学学习的第一层次——“知道是什么”,即通过学生自学和互学,对大部分学生来说初步知道了“学什么”“怎么解”等基本的问题,但对知识的来龙去脉、深层理解往往还难以实现。
“展示分享”与“深度互动”两个环节是学生分享预学成果、师生互动追问、质疑释疑,旨在引导学生深度思考,激起思维碰撞,提供展现能力的舞台。
这两个环节体现了数学学习的第二层次——“明白为什么”,即通过提问、追问、质疑,引发学生的深度思考,实现“知其然,且知其所以然”,促进学生数学思维的深度及理解的宽度。
“巩固应用”与“适度拓展”是通过巩固练习,了解学生的学习效果,根据学情作适度调整拓展。
这两个环节体现了数学学习的第三层次——“学会怎么用”,即让学生在运用知识中巩固理解、熟练技能、提升思维,让不同的人在数学上得到不同的发展。
优点:
课堂学生主体作用明显,既关注了学困生,又为学优生提供了认知新突破的机会,课中师生互动,紧凑有序,学习氛围浓厚,学习效率提升,时常有学生“智慧闪烁”,意外的生成。
这样的课堂更需要教师理解教材,了解学生,考验教师的教学机智,激励教师课前深入的研究,学生和老师都非常期待上数学课。
“互动交流”型是我们探索“预学-展评”教学至今较成型的一种课堂学教结构,现正在区内逐步推进,也许不同学校间的教学流程、方式会有不一致,但数学课堂教学让学生“知道是什么,明白为什么,学会怎么用”的“三层”核心目标是相同的。
二、“预学—展评”教学的关键操作技术
“预学-展评”教学的要素特征:
强化学生的预学、组织互学、释疑展学等,显现的是以生为本,先学后教,以学定教,让学生走到“前台”,教师适当“后撤”。
这一学教方式的关键操作技术是:
1.预学问题的设计与使用
预学是“预学-展评”教学的前提,预学的目的主要是培养自主学习能力,了解学生独立预学所能达到的发展水平与差异状况,为“后教”提供依据。
预学问题的设计,直接关系到学生预学习惯与兴趣的培养与保持。
无论是预习学案,还是预习书本,预学题不是知识点习题的堆积,要以问题为主,指向教材,引导学生学会看书;预习问题的设计要有效,梯度合理,为学生预学搭好脚手架,能引起学生对知识过程与方法的深层思考与反思。
【案例片断一】浙教版《数学》八上“1.5三角形全等的判定
(2)”例题预学问题:
阅读书本第29页例3,思考下列问题,并尝试自己解答,再看看书本的写法:
例3:
如图,AC与BD相交于点O,已知OA=OC,OB=OD,
求证:
△AOB≌△COD.
思考问题:
①要证明两个三角形全等,你想到了哪几种判定方法?
②结合本题已知条件OA=OC,OB=OD,要证明这两个三角形全等,还缺什么条件?
在图形中能找到吗?
③尝试书写证明过程;
④在本题条件下,你还能得到哪些结论?
本例中的四个预学问题,能唤起学生联想,引导学生审题,鼓励动手操作,引发题后反思。
预学问题的设计不求多、不求全、不求深,因知识点而异,需要顾及学生的预学时间,明确预学内容(教材第几页或导学案)且具有可操作性,以增强学生的预学信心,激发预学兴趣。
学生通过预学大部分能实现“知道是什么”,但多数同学并未“明白为什么”,因此在“小组交流”环节,教师要关注学生预学后的认知水平,顺着学生思路,追问思维起点,不急于对预学知识进行加深、挖掘,否则容易“冷场”;对某些较有思维深度的问题可以在“互动展学、深度互动”环节启发学生提问或教师直接追问,从而达到对知识方法的深层理解。
如上述案例片断中的问题解决后,教师再追问:
为什么不用“边边边(SSS)”方法判定?
如果已知两个三角形的两组边对应相等,要判定这两个三角形全等,你有几条思路可想?
借助这两个问题引导学生进行题后反思,帮助学生知识建构,厘清解题思路。
2.互学交流的组织与调控
互学交流是基于学生预学后在课堂组织进行的一种小组互动交流学习方式,可以是小组合作,或“一帮一”互助合作。
教师组织“互学交流”时必须明确要求:
①交流形式:
是小组合作,还是“一帮一”互助合作;
②交流内容:
结合预学案内容,或预学课本的思考题;
③交流任务:
组员必须清楚待交流任务,有时可以根据难易度具体明确分工,人人有事做,组长负责在组内进行讨论交流,形成一致的意见或答案;并帮助指导学困生进行纠错,耐心倾听学困生的问题;遇有组内无法解决的难点问题及时记录,举手示意,咨询老师。
教师深入各组巡视、答疑,并收集关键性问题呈现在黑板上,供展学环节相互讨论。
④交流时间:
明确交流时间为几分钟,既给学生的交流学习有一种紧迫感,也有利于教师的课堂调控,避免产生因交流时间过长导致“前松后紧”的现象。
【案例片断二】浙教版《数学》七下“3.4乘法公式
(2)”课堂互学交流任务要求:
①采用小组合作,校对预学内容(《自主学习教材全解》思考题及课本相应练习);
②准备展示发言:
如何推导公式?
公式有何特点?
公式如何使用?
③对于完全平方公式,你们还有什么问题提出?
④互学交流时间10分钟,倒记时开始。
互学交流的前提是预学,目的是提高学生学习的主动性。
根据“学习金字塔理论”:
向他人教授,学习24小时后材料的平均保持率可达90%。
互学交流发挥“兵教兵”的作用,让学生把看懂的说出来,看不懂的提出来,关注了学困生,提升了学习效率,养成解释、倾听、提问、帮教等互学习惯,同时为展示分享、深度互动积累讨论素材。
3.展学互动的引导与介入
展学互动是在互学交流基础上,针对教师梳理的重难点、学生所提困惑等问题,由学生代表上台展示学习成果,阐述自己的想法,解读师生的追问质疑点评,从而使班级同伴达成对知识方法更进一步理解的过程。
展学互动过程中,既有学生独立个体的精彩展示,又有师生的追问质疑,深度互动,这是“预学――展评”教学课堂思维最激烈,气氛最活跃的时刻,交流过程中,学生常常有“意外”的思维出现,学生的智慧在碰撞中闪现。
【案例片断三】浙教版《数学》七下“3.4乘法公式
(2)”课堂展学花絮:
上述案例片断二“互学交流”后学生提出如下问题:
两个完全平方公式有什么区别与联系;完全平方公式的依据是什么?
同样的问题出自学生的疑问,比教师直接提出更有价值。
对于问题:
如何推导完全平方公式?
学生经过独立预学、小组交流后,在展学环节,学生争先恐后,上台共展现了以下四种推导方法:
生1:
利用多项式相乘:
;
生2:
利用面积法:
如下图所示; 生3:
模仿竖式计算法:
生4:
特殊化法:
当
时,就得到:
有时小组互学交流的效果超乎老师的想象。
本案例的展学互动中:
学生既明白了完全平方公式的依据,又从数形两方面加深了对公式的理解,更精彩的是学生自己发现完全平方公式其实就是多项式乘法的特例,学生一下子豁然开朗,感悟数学的神奇!
展学互动是让学生“明白为什么”的核心环节,也是体现“学为中心,真正把课堂还给学生”的好时机。
由于展学互动环节的无法预设性,作为教师应该清楚了解学生预学后所处的发展水平以及可能面临的各类问题,然后根据课堂学情作适当的引导与调整,智慧且艺术地把握好介入的时机。
【案例片断四】浙教版《数学》七上“2.5有理数的乘方”课堂展学互动花絮:
生1:
,生2纠错:
师:
要不要添括号?
为什么?
生:
(齐答)书本第49页有注意:
幂的底数是分数或负数时,底数应该添上括号。
师:
=?
,生:
师:
(逐个呈现下列式子,并追问:
能否写成乘方的形式?
)
①
,②
,③
,④
上述展学互动中,教师了解学生的问题所在,机智地呈现系列问题,使学生在辩论中加深理解写成乘方形式的关键:
相同因数;积的运算。
而且此系列问题中还隐含了两层意思:
其中②式通过转化也可以写成乘方的形式,④式让学生领悟了乘法与乘方的区别与联系。
因而此讨论刚结束,就有一学生提问:
可否写成:
?
当学生达成一致意见时,教师再次抛出问题:
与
一样吗?
……,整个互动过程中,学生一直不停地思考、明理,不知不觉中化解了后面将要学习的混合运算的难点。
展学互动过程中教师扮演着“促进者”、“帮助者”的角色,要适时把握介入时机,讲究介入策略,指导、激励、帮助学生,保障“展学互动”活动顺利而有效地进行,从而激活学生思维,提高“预学――展评”教学的实效。
三、“预学—展评”课堂教学转型实践的思考
当然,推进课堂转型的学教方式有多种,比如基于核心问题引领的探索性学习等,我们重点尝试推进了“预学――展评”学教方式,经过近两年学习中感悟,实践中思考、研讨中完善,我们有收获,也有困惑。
1.收获――欣喜的变化
(1)教师从观念到行为的转变
对课堂转型,广大数学教师由最初的观望,到慢慢地达成共识,到现在的尝试实践,是一个可喜的变化。
目前全区有11所学校的数学组正在借“基于学习力发展的学与教方式变革”区试点项目推进之机都在推广试行,一部分区内先行者深有体会地说:
“每一天的数学课,都不知道学生会提怎样的问题,会有怎样的想法,迫使我更加仔细研读教材,琢磨学生的思路,虽然备课的时间更多了,但是我很享受这个过程,每天很期待上数学课”。
应该说,学教方式的改变,教师的功夫在课前,激励教师潜心研究教材与学生,真可谓教学相长。
(2)学生从学会到会学的转变
与传统数学课堂“师讲生听、师书生看”相比,“预学――展评”课堂教学中更多体现的是学生主体作用,即主动预学、交流、提问、校对、纠错、展示、质疑、思考、争论等,因此课堂上经常有惊喜:
学生独特的思考方法、原生态的思维、积极踊跃的参与、自信的表述、精准的提问、睿智的解答及风趣的语言等。
如
生1:
你代公式很方便,但是公式怎么来的呢?
(学生提问意识增强了)
生2:
你的方法对的,但我有更简单的方法,从数轴上看……。
(学生会渗透一题多解、数形结合思想了)
生3:
我看书后知道了怎么做,但不知为什么要这样做?
这个方程是怎么来的?
解方程我不会?
(学生敢于暴露自己的问题了)
生4:
我反驳××的意见?
我就是这个意思。
(在争辩中发现殊途同归,豁然开朗了)
课堂上也经常会看到:
学生因为自主解决的成功感、因为独特思维而受夸奖的陶醉感、因为组内同学的出色表现而赢得的荣誉感。
受到学习氛围的感染,学困生也慢慢学会预习看书并划出问题了,学优生也会耐心帮助学困生了,团队意识增强了,学生上数学课的兴致浓厚了,会学习了,体现在他们不满足于知道知识是什么,还要追问为什么,直到学会怎么用。
2.困惑――技术的跟进
观察许多“预学-展评”的课堂,发现不少教师存在“重教什么,轻怎么教”、“重形式、轻方法”等现象,体现在:
第一,教师很重视导学案的编写,花不少精力选题、编制,然而导学案在课堂中如何使用却很少思考,以致于课堂变成了“讲学案”,缺少思维度。
第二,教师只重“课堂展评”的形式,缺乏适时合理的调控介入措施,比如:
错失介入时机、介入方式随意、介入目的不明等,使“课堂展评”活动出现低效、甚至无效现象。
上述现象是“预学――展评”教学推进初期普遍遇到的问题,思其原因,主要是教师课前功夫的不足及课中关键操作技术的缺乏。
一方面,需要教师静心思考:
基于学生预学后“教材、学生、教师”三者的关系,真正理解教材的意图,了解学生的预学发展水平,思考哪些是学生已会的;哪些是学生自己能学会的;哪些是学生自己解决不了的;哪些是学生想不到、想不深、想不透的;哪些是学生易混、易错、易漏的,从而精心预设问题(串),缜密组织学的活动,促进课堂的生成。
另一方面,需要教师努力实践:
经验的积累、技术的跟进都来源于实践,即使别人的经验也需经过自己的实践尝试才会明白是否适合。
我们将“教学问题课题化”,通过课题研究,梳理现象、发现问题、分析数据、归纳提炼,形成具有一定操作性的教师介入策略。
引导教师多学、多试、多思、多悟,逐步完善操作技术,形成自己的教学智慧。
3.展望――行动的力量
实践证明,在初中数学学科中开展“预学――展评”教学,能让学生真正成为课堂的主人,能激发学习兴趣,提升思维能力,让学生的思维不断闪烁碰撞的火花。
因此我们认为,初中数学学科比较适宜开展“预学-――展评”教学。
目前,推进课堂教学转型,进一步探索推进“学为中心”为特征的课堂教学策略和路径,是本区当前数学教研工作的重点,也是学校校本教研的核心,尽管推进“课堂转型”的道路崎岖不平,但我们坚信:
行动比思考更有力量,我们将继续前行。
【参考文献】
王勤.“学为中心”理念下初中数学课堂教学结构改革的探索与思考。
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