从表达的角度庶谈小学语文阅读教学的设计2.docx

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从表达的角度庶谈小学语文阅读教学的设计2

小学语文

从表达的角度庶谈小学语文阅读教学的设计

和“内容分析”式的阅读教学说再见

从1989年开始，全国小语会举办的阅读教学观摩活动有12次之多，一直就要求从“教会知识”走向“教会学习”，要求把“以学生发展为本”变成老师的自觉行为，这就要由“教教材”变成“用教材教”，由“教课文”变成用课文学语言、用语言。

但是，过了若干年后回头看，建的也还是语文的“豆腐渣工程”，问题甚至比课改之前还要严重了。

自2001年开始实施课程改革以来，小学语文教学发生了巨大的变化，尤其是在阅读教学中，课堂的教与学都令人耳目一新。

但是，随着课改不断深化，阅读教学“费时多，收效微、负担重”的问题仍然没有得到根本解决。

语文阅读教学在落实新课程理念的过程中出现了偏颇：

一是在语言信息层次上花的时间过多，让学生在热热闹闹的合作探究中“滑溜溜”，漫无边际地质疑和发散思维，结果导致语言文字训练不够落实，学生的语文能力培养不到位，最终使课堂在日复一日的简单重复中走向技能的平庸；二是在语文文化层次上“绕圈圈”，让学生信马由缰地感悟和谈感受，同样花费了过多的时间，同样影响了语言文字的训练，影响了学生阅读能力的提高，最终使文本在莫名其妙的随意解读中走向价值的消亡。

新课改推行这些年，老师们普遍接受了很多新理念，但是很多理念还只在“知道”层面，语文课堂教学的“高耗低效”就是最好的证明。

第7次的阅读教学观摩活动中，崔峦老师终于忍不住大声疾呼，要和“内容分析式的阅读教学”说再见！

用否定“内容分析式的阅读教学”课，来改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的“魔障”。

教学实践证明，不堵死“内容分析”的路，就迈不开改革创新的步。

阅读教学的确是到了跟“内容分析”式的教学说再见的时候了，否则会把学生赶到死路上去。

当然，我们完全可以改变它，实现“表达式”阅读课堂魅力十足的转身。

聚焦《圆明园的毁灭》

纵观“名课”，不同的教师不但对教材的处理方式截然不同，其中也不乏隐性失误，下面我们来看看两位教师的教学片断：

设计一

【案例】于永正老师执教《圆明园的毁灭》中一个片断

师：

会读书的人能把一个词一句话组成一幅一幅的画面。

同学们看，一个“掠”字就画出了侵略者的嘴脸，“掠”就是抢，抢夺别人的东西，这就是侵略，这就是抢。

想像英法联军的丑恶嘴脸，强盗行径，你们想想，一个“搬”，一个“烧”，他们销毁大部分罪证，罪证是销毁得了的吗？

同学们，一边读一边想像英法联军的丑恶嘴脸，大火燃烧的情景。

一八六Ｏ年，读——

生：

（读第五自然段）

师：

记住，记住！

一可恨，他们把凡是能够拿走的统统拿走；二可恨，拿不动的就用大车牲口运；三可恨，拿不动的就破坏毁掉；最可惜他们企图放火销毁他们自己的罪证。

（停顿片刻轻声地）一座举世闻名的园林啊毁灭啦。

同学们（声音愈来愈大）圆明园被毁灭了为什么激起中国人如此的愤恨？

【评析】　　

“掠”“搬”“烧”等字词，是学生圈点勾画出来的，还是教师触摸到的？

“记住，记住！

”以下的一些话是学生认识到的，还是教师的认识？

这些话听起来是能使学生振奋，如果是思想品德课，教师也算做到了声情并茂。

但是有“教师过于强势”之嫌，他把现成的情感交给了学生，这一做法从阅读的角度来看益处不大。

学生能做到的事情尽量引导学生自己去做，做不到的再启发帮助他们去做，这才是“‘教’学生‘学’”。

而感受、理解是无法代替的，应该尽量让学生自己去理解或感受。

设计二

【案例】福建的曾扬明老师执教《圆明园的毁灭》中一个片断

师：

自由读全文，看看作者哪些词语能概括出圆明园的辉煌。

（生自由读）

（生：

举世闻名、最大的博物馆和艺术馆、宏伟的建筑、珍贵的历史文物、园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华……）

师：

对，这些词语都为了表现了圆明园的——生：

“举世闻名”。

师：

好的，请同学们从上面自由选择一个角度重新梳理，写一段话来表达你心目中圆明园的辉煌。

不过，要认真读好第二、三自然段，也可以从你们收集的资料中引用内容。

（课件提示：

1.用上有……还有或不仅……还；2.不按原文内容。

）（生随笔）

……

【分析】找“辉煌”这个教学环节，曾老师让学生从不同角度度来表达自己对圆明园的了解，这理解不停留在口头上，而是用笔来表达。

以“表达为本位”的教学，练笔，不是简单地挖掘课文的空白替作者抒情，更不是简单的模仿课文写作。

而是根据学生对原文内容的理解，再用自己的言语习惯表达出来。

以此同时，课文中的“句式特点”适当渗透：

如不仅有……还有……这样的句式。

还有过渡句的表达范式。

这一切语文知识化作言语实践，在实践中习得。

【对比】第一位教师过于强势，有拿自己的感受替代学生的感受之嫌，甚至可以说是把自己的感受强加给学生，看似热热闹闹，其实缺乏内涵；第二位教师则是站在“表达本位”的角度进行语文课的教学，通过“疑课题——找表达——读毁灭”层层递进的三个环节巧妙地引导学生体会了“反衬”这一表达范式，使课堂大放异彩！

预设与生成是语文课堂教学中一对辩证统一的矛盾，精心预设能使教师更好地调控富有变化的动态课堂，而课堂上出现的精彩的生成又促使教师灵活地调整预设思路，课堂因此充满生机。

“表达式”阅读教学的策略探寻

1.抓篇章结构

“表达式”阅读，要求教师要学会潜心研读文本，对文本解读要精到、深入，抓住篇章结构设计主问题时要浅出，要善于多角度进行设计，往大里看文本的内涵。

笔者认为可以通过“寻题眼、扣脉眼、品文眼”等途径进行设计。

①寻题眼疑课题，还原“表达”

课题，是文章的眼睛，所以又称“题眼”，也就有了“题好一半文”的说法，突出了标题对于文章的重要性。

课题，往往隐藏着言语秘妙，有的还可以作为了解作者谋篇布局的窗口。

上课，从课题的表达入手，是“表达本位教学”常用的教学思路。

如《圆明园的毁灭》的教学，就可以引导学生质疑：

课题是“毁灭”，为什么文本内容却用了大量的笔墨来写“辉煌”？

明了“这是一种特殊的表达方式，即反衬的手法来形容圆明园的毁灭是不可估量的损失。

”

②品文眼立足关键句，学习“表达”

“文眼”是指文章的闪光点，是文章艺术构思的凝聚点，也是作品景情的交融点，在结构上起着制约全篇的作用。

文章关键性字、词、句和细节，尤其是中心句和过渡句，皆为文眼。

“眼乃神光所聚”，阅读教学中，抓住了文眼，就抓住了解读文本的钥匙。

深入品读文眼，就可以顺藤摸瓜，有深度、有广度、立体式地解读文本。

这就需要教师在研读文本时要有一双善于发现的眼睛，不仅关注文本的“导语”、“插图”，更要关注文本的“隐性小泡泡”——或故事情节，或精彩语句，或结尾感想……。

小学语文高段教学很注重培养学生的质疑能力。

我们完全可以鼓励学生在预习课文或学习课文的时候质疑，关注文本的语言内容，关注文本的语言形式，关注文本的语言特色，提炼出有价值的隐性“小泡泡”进行深入研读、练笔，从而提高学生的言语能力。

如研读《慈母情深》“背直起来了，我的母亲。

转过身来了，我的母亲。

褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。

”这段话时，一个“隐性小泡泡”就出来了：

“这段话跟我们平常的说法有什么不同？

课文中还有类似的说法吗？

”一个言语训练点也就出来了：

就这样，我鼻子一酸，心里一遍又一遍地对母亲说：

（至少用上三个“母亲”）________________。

③扣脉眼，立足文本文脉，自觉“表达”

不同文章各有不同的文脉，比如《将相和》题眼中就有个“和”字，调动了学生的阅读期待：

既然有“和，即和好”，必有“失和”——一将一相，皆为国家栋梁之才，为什么会“失和”，又为何会“和好”？

于是，顺着这个思路——本文的文脉读下去……顺着文脉读《将相和》，更要顺着文脉教《将相和》。

笔者为了避免将三个看似“相对独立”的小故事教成“绝对孤立”，在设计时将学生的视觉拉向课题中的“和”字。

有“和”必有“不和”，不和的原因是什么？

这就把矛盾的焦点指向了廉颇的错误认识（蔺相如就凭一张嘴）。

将矛盾的焦点聚焦到蔺相如的“嘴”上。

看看蔺相如是怎样凭着一张嘴官拜上卿的。

这就将三件事有机的结合在一起，形成一条不可分割的主线。

抓“逼”教学“渑池之会”，让学生自己体会到蔺相如是个怎样的人；抓“避”教学“负荆请罪”，了解廉颇的性格特点，也更深层地认识了蔺相如的为人……

教学中，笔者引导学生揣摩人物语言，感受人物形象，抓住最能体现人物特点的句子，让学生读、议，感受到蔺相如的机智勇敢、不畏强暴，为了国家利益顾大局，识大体的形象，廉颇个性耿直、知错就改的性格特点。

“和”字贯穿全课，达到和谐统一。

笔者对课题中的“和”字作了巧妙的处理，帮助学生理解将相为什么“不和”，然后再通过人物语言形象的对比理解，找出关键语句，帮助学生理解将相为什么“和”，加深学生对人物的理解。

通过读课文的方式，使学生的认识得以提升，使语文的工具性和人文性达到了和谐的统一。

2.借一双慧眼，抓问题设计

在阅读教学过程中，一个个问题就仿佛一个个把手，师生借着这些“把手”一步步进入文本，逐渐领会蕴涵在字里行间的深刻情感，哲理意味，写作特色……站在表达的角度，即“关注内容”走向“关注语言”，才叫“依学而教”。

那么，怎样才能创设出有价值的问题呢，笔者觉得设计时要从“学生的疑点——学生的角度”、“教师的习惯”和“课文内容、形式的特点、语文训练的重点——课堂的价值”等方面入手，最好能做到牵一发而动全身。

比如为课文找一个好的突破口，设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语；到哪里抛出一个新巧的问题，学生会怎么回答，我应该怎么应对；到哪里用小组讨论，到哪里形成高潮，在什么时间进入下一个环节。

就像经营一篇文章那样，有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。

①立足于“学生”的角度

立足学生认知，灵活调整教学预设。

学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。

著名教育家布鲁巴克说过：

“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提问题。

”这一点，支玉恒老师做到了。

笔者甚是欣赏支玉恒老师在教学《西门豹》时设计的主问题，他先让学生自己提问题自己解答，等到学生们处在实在猜不出老师要提的是哪五个问题的“愤悱”状态中时，才如数家珍般地亮出：

“读了这篇课文，你心里痛不痛快？

读了这篇课文，你心里痛佩不佩服？

读了这篇课文，你心里有没有愤恨？

读了这篇课文，你心里有没有同情？

课文中有没有使你觉得奇怪？

”这五个主问题，显然已经直指文本精髓。

，出乎所有人意料，又合乎情理，更可贵的是学生在老师新问题的设计中发生了更深刻的体验，重新构建了新的教学点——学生自己提的这些问题其实都很不错，有的也是核心问题，但关键在于，学生通过自己提问，能提出这些问题，从某种程度上学生对文本有了比较深入的理解，教学的价值已经达到了。

假如这时支老师再按学生的思路走，就不会有学生对文本内涵的深层感悟了。

②立足于老师的习惯

张化万老师曾说：

“教师一个有品位的教师，应该有自己的教学风格。

”但仍有不少教师还是不愿意创新，一直走着传统的教学老路。

究其原因，不外乎有两点：

一方面是解读文本不细致，习惯了从解读内容出发的教学模式，这样设计比较省心省力；另一方面，表达式的阅读教学，需要教师发自内心地期待学生有所发现，还要适时调整预设的教学思路，这个不容易做到。

其实，一堂好课，既要有教师对文本精妙过人的解读，又要有教师课堂润物无声的点拨；既需要有牵一发而动全身的课堂功效，又需要有语文素养真正得以提升的学习实践。

所以，要想改变“内容分析式”教学的现状，必须从改变老师的设计习惯开始。

笔者在一次优质课比赛中有幸听了两节《浅水洼里的小鱼》，两位教师不但对教材的处理方式截然不同，而且面对来自现场生成的动态资源——“老师，我觉得小男孩这个办法不好”（学生提出的不同意见）的处理也迥然不同。

“老师，小男孩这个方法不好！

”这个想法对于课文的学习，具有极其重要的利用价值，它直接关系到课文主旨的揭示。

可惜第一位教师维持原来的思路，以冷处理方式漠视了：

面对“意外”，避而不见，让精彩悄悄溜走；第二位教师则巧妙地运用这一珍贵资源，创设情境，鼓励学生想象，表达自己的见解，释放丰富的情感，从而有效地利用了动态生成资源，使课堂大放异彩，真正成为师生互动、生机盎然的舞台。

从这个意义上说，以上两位教师截然不同的预设很值得我们研究与思考，为什么第二位教师的教学设计更精彩呢？

笔者认为主要原因是这位教师在预设时做到了“新、巧、活”三个字，从而成功地处理好了预设与生成这一对辩证统一的矛盾：

面对着课堂上学生“精彩的发挥”能够来个“精彩应对”，这也恰恰是“正在预设”或“将要预设”的结果。

③立足于课堂的价值

语文课姓什么？

自然必须姓“语”。

无论是于永正的“简单语文”、王崧舟的“诗意语文”、孙双金的“情智语文”，还是薛法根的“智慧语文”，又或者是窦桂梅的“深度语文”，他们都是走向“生本”的课堂，适合学生的、真实、朴实和扎实的课堂。

笔者认为，语文课堂的核心是“语言”，要直面语言，要把学生投入到语言的海洋，用言语活动表现生命动力，才是语文教学的至高境界，更是智慧的选择。

任何一堂课都应该明确三个问题：

教什么，怎么教，为什么要这么教。

但遗憾的是，我们很多教师在进行教学设计时，更多的是考虑技术层面的怎么教，而对教什么这个更为重要的问题却没有给予足够的关注，这是今天的语文教师必须引起高度重视的。

如苏教版第五册课文《拉萨的天空》要让学生掌握“原生价值”——知道拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往，并不困难，学生多读几遍课文就可以做到。

但这不是语文课程的主要任务。

掌握“教学价值”——懂得作者是如何描写拉萨的天空的，才是语文课程最重要的事。

在小语课堂里，只让学生掌握课文的“原生价值”的教学比比皆是。

如许多老师教学《拉萨的天空》时，让学生反复地朗读，在一遍又一遍的朗读中感受拉萨的天空的美。

而这篇课文的“教学价值”却往往被老师忽视。

这样的教学是拣了芝麻丢了西瓜。

难怪学生说：

“语文课，十天半月不上没关系”。

当然，也要防止另一种倾向的出现：

完全舍弃“原生价值”，只抓“教学价值”。

“原生价值”和“教学价值”共存于一篇课文之中，密不可分。

在语文教学中，教学价值必须通过获得语文教学的原生价值来获得。

学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。

也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。

“原生价值”是外显的，而“教学价值”是内隐的，可以从表达方式上去考虑，看看这篇课文有什么特别的表达方式。

如《拉萨的天空》一文，仔细研读，你会发现作者用形象化的手法描写拉萨的天空，而这形象化的手法主要有两种：

比喻手法和映衬手法。

依据这些语言现象，我们可以确定《拉萨的天空》的“教学价值”——学习“用形象化的手法（比喻、映衬）描写景物”的表达方法。

我们在语文教学实践中不断锤炼，练就一双慧眼，在语文教材的密林深处，发现课文的“教学价值”，让学生学会表达，有机会表达，语文课才能散发出知识魅力的芬芳。

3.抓文字的秘妙

所谓文本秘妙,就是王国维所指出的“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”的语文现象。

它可能是某种精准、妥帖的表现形式,也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息,或者形式与内容两者兼得,但都离不开“不朽之文字”。

可以这样说,文本秘妙乃是语文学科赖以处世立身的根本,赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。

从表达的角度来看，文本秘妙就是“人人心中有，个个笔下无”的文本特征；从接受的角度来看，文本秘妙就是读者既感到熟悉，又感到陌生的文字表现与存在；从比较的角度来看，文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性，是文本的“这一个”；（独一家，不同于这一类）从语言的角度来看，文本秘妙就是隐藏在话语背后的语言创造和价值。

（它指向的是语言。

）

对此,潘新和先生曾经明确指出:

阅读活动首要的和根本的就是引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。

①不同体裁，表达形式也不同

聚焦记叙文，可以设计“仿写、补白、创作”，学习表达。

如教学《冬阳.童年.骆驼队》的第4自然段时，让学生仿写：

我站在____________面前，看___________的样子：

________________________；如教学《穷人》一文中对人物心理活动的真实描写的片段进行揣摩后，针对两次“沉默”，让学生补白仿写：

桑娜沉默不语，心想：

________________________；如教学《金色的鱼钩》一课，最后的一个练笔环节是：

这个长满红锈的鱼钩如今陈列在中国军事博物馆里，请你为这个鱼钩写一段解说词：

_______________……

聚焦科普文、说明文、古诗文，不妨设计“改写”，以写促读。

比如说明文，一般是介绍某些事物的特点、结构、用途、分类等，通俗易懂，但较枯燥乏味。

如何渗透说明文的写作特点，让学生在兴趣盎然中更好地了解说明方法呢？

特级教师于永正老师在执教的《新型玻璃》和林莘老师执教的《鲸》时，举办了一个“巨鲸演讲团”，让学生将自己收集到的鲸用第一人称来介绍——采用改变人称，通过转换角色的方式进行练笔训练。

由于有课外收集的材料辅助，又有课文内容和说明方法作支撑，学生写起来就得心应手。

同样，“古诗文”也是学生“改写”的好题材。

聚焦小说，建议设计“续写”，开掘创作思维。

小学高段的教材开始让学生接触世界各国名家的小说著作，大大拓宽了学生的言语表现形式。

的确，小说以其起伏跌宕的情节，十分巧妙的构思，深受学生喜爱。

特别是小说结尾（或中间）的语言嘎然而止，耐人寻味，往往给人一种余音缭绕之感。

这种“余音”正是作者没有言尽，情感表达最为强烈、深沉、含蓄的地方。

在教学中，我们就可以把这种“余音”挖掘出来，赋予学生广阔的思维空间和创作的财富。

如《凡卡》一文的结尾处余意未尽，给读者留下了广阔的想象空间。

课文在凡卡熟睡在那甜美的梦中结束了，然而梦总是要醒的，为此，笔者设计这样一次练笔：

“凡卡美梦可以成真吗？

当他醒后又会发生什么事？

”学生在学习课文的基础上展开合理想象，延续了故事的情节，道出了沙皇统治下俄国穷苦人民的悲惨命运。

以上五种体裁的文章反映了小学高段语文教材的特点，也凸显了小学高段语文教学的“言语表现的形式”。

作为语文老师，在研读文本时应聚焦不同体裁课文的“言语表现形式”，让学生在不间断的言语训练中，加强对语言的感悟，吸收课文规范的语言，并逐渐内化为自己的语言，增强言语能力。

②不同题材，语言规律很独特

聚焦每篇课文，它们都有自己的独特“个性”。

从语言表达看，每篇文章各有特色。

而这些特色的表达形式正是教学价值所在，对学生积累语言材料、习得言语规律、发展语文能力、获得言语智慧等方面具有独特功能。

从整体把握来看，有的文章语言优美，理解的主要目标侧重于积累语言与赏析语言能力的培养；有的文章语言简练，但思辨性强，理解的主要目标侧重于思辨能力的发展。

从文体来看，每种文体又都有自己的“个性”目标。

阅读说明性文章，“抓住要点，了解文章的基本说明方法”；阅读叙事性作品，“了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的感受”；阅读诗歌，“把握诗意，想象情境，体会诗人的情感”。

不同的文体教给学生的阅读方法也是不一样的，说明事理的文章，教会学生对作者的论述作出判断；说明事物的文章不仅要把握说明事物的特点，更要领会文章是如何准确生动明白具体地表达清楚的。

因此，有效教学要思考的三个问题：

“我们要到哪里去？

我们怎么到那里？

我们是否到了那里？

”教学目标是有效教学的前提，老师们在目标制定中切不可“贪多求全、舍本逐末、缘木求鱼”，目标制定切忌笼统性、偏离化、模糊化和空洞化。

一定要针对教学内容，注重过程与方法，凸显教学的个性目标，真正实现目标的细化。

目标是课堂教学的核心和灵魂，是语文教学的出发点和落脚点，教学目标的设计与制定，决定着教学内容的安排、教学方法的选择、教学评价的实施，指导和制约着整个教学活动，对保证课堂教学的有效开展至关重要，因此，教学目标必须细化，才能落实到实处。

总之，不同题材，需要设计不同的教学预案。

③不同作者，设计文风也不同

从表达的角度进行阅读教学，要设计“比较阅读”。

所谓“比较阅读”，就是把两种或多种文章（或语段）对照着阅读，通过辨析其异同，发现其共性和个性特征，以加深认识和理解的阅读方法。

比较的目的在于异中求同或同中求异。

同中求异是为了明确其差别，以防混淆；异中求同是为了探寻其规律，归纳要点。

引导学生运用比较法进行阅读教学，文章的内容、主旨、写法就豁然开朗，可以增大教学容量，提高阅读效率，为提升学生的审美情趣和阅读品位奠定坚实的基础。

同文比较，深入理解在同一篇课文中，针对不同语段在内容或表达形式上的异同可以进行有机地对比。

如教学《圆明园的毁灭》，根据五年级学生的认知水平和生活经验，教师可以采用对比阅读的方法，把圆明园昔时的“辉煌”和今日的“毁灭”进行比照，让这种巨大的反差震撼学生的心灵。

在强烈的视听对比中，在反复的对比阅读中，让学生深切地体会到圆明园的毁灭带给人们的心痛与遗憾，也激起了对英法联军的痛恨。

同类比较，彰显特点对于内容和形式都相同或相近的课文，不妨采用比较阅读的方法，获得新的思维视角，以加深认识、彰显特点，从而收到触类旁通的功效。

如教学六年级课文苏联斯克列比茨基的《跑进家来的松鼠》，我们不妨跟五年级布丰的《松鼠》进行比较，明了两篇课文虽然都是写“松鼠”，虽然都以生动有趣味的语言和细致的描写，写出了作者对动物的喜爱之情；但不同的作者写了相同的题材却呈现了截然不同的风格：

《松鼠》以散文的形式描写了松鼠的可爱，注重于写松鼠的特点，以及松鼠的生活习性；《跑进家来的松鼠》则主要是写人与动物之间的和谐故事，而松鼠习性、特点等就略写了，刚好契合本单元“写人与动物，动物与动物的感人事迹”的主旨。

如此设计，能让学生领略各具特点的风格和神韵。

纵横比较，拓宽视野在教学中，为了开阔学生的阅读视野，提升他们的阅读品位，教师可以根据文本的内容以及学生的实际进行纵向或横向比较阅读。

纵向比较，可以是选文与原文的比较，或是作者不同时期作品的比较，也可以是不同时期、同一题材作品的对比；横向比较，可以是同一流派不同作者的作品的比较，也可以是同一时期、同一题材不同作者作品的比较。

至于具体运用哪一种方式，或是二者兼用，还得根据比较阅读的教学目标来确定。

如“作家笔下的动物”这一单元，编排了中外作家的4篇作品。

作家观察角度不同、表达方法不同、语言风格各有特色。

丰子恺的《白鹅》与叶.诺索夫笔下的《白公鹅》相比较，学生感受到：

同样为白鹅，同样一个“高傲”，不同国度便有不同风范，中国白鹅如同堂子里的老爷，外国白鹅如同海军上校。

《猫》与《母鸡》都是老舍的作品，将其作比较，感受老舍的情感变化，前者是直接抒发对猫的喜爱之情，后者则用了明贬实褒的手法。

4篇文章描写动物，都描摹了动物的叫声，其贴切程度，令人叹服。

鹅的厉声叫嚣，猫的丰富多腔，母鸡的如怨如诉，学生对比阅读后，觉得妙趣横生。

于是，在自己的习作中，观察细致了，表情达意的形式也丰富了。

综上所述，在阅读教学中根据文本的特点和学生的需求采用比较法进行教学，将会促进学生的认知和理解，提高分析与概括的能力，使学生的思维变得更加开阔、深刻、敏捷、灵活，提高课堂的教学效率。

当然，在教学中还应适当对教材进行二次处理，以取得更好的教学效果。

长此以往，我们的阅读教学怎能不美丽呢？

4.拓展延伸

新课标指出：

“教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源。

”于是，教学中的“拓展”在此形势下应运而生。

所谓“拓展”，就是由语文课内向课外的适当延伸，它实质上是一种迁移教学。

不可否认，适当的拓展可帮助学生解读文本，可扩充语文课堂教学的容量。

然而，笔者认为在追赶流行、追赶时尚的同时，更有必要把热情沉淀为理性，静下心来对当前阅读课堂的拓展热作一番审视。

纵观教学现象中不乏“作秀型”、“自我放逐型”、“牵强繁冗型”，笔者以为，课堂教学内容的开放、课外材料的拓展，需要笔者以为站在归纳的角度，把握住以下三点：

立足文本，与生活结合生活是学生最大的课堂。

教师在确定文本的召唤结构过程中，可以唤起学生的“阅读经验”和“生活经验”