区域活动中幼儿主动学习的教师支持策略.docx

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区域活动中幼儿主动学习的教师支持策略

毕业论文

区域活动中幼儿主动学习的教师支持策略

区域活动中幼儿主动学习的教师支持策略

摘要：

当前在幼儿园广泛开展的区域活动中，教师无法准确的掌握幼儿的自主性学习的实际情况，而且也很难在教师指导和自主之间寻找到相应的平衡点。

从本质上说该活动能够极大地体现出对于主体性的追求，主要能够将预设与生成进行有机的结合起来，从而建立起一种相对紧密的关系。

要想进一步的提升该活动在幼儿园的推行的质量，就必须将自主性学习的特点从根本上控制住，从而将教师自身具有的这种授课意识进行大幅度的提高，在一定程度上培养起幼儿自主性学习的习惯，进而能够将其完整的融入到幼儿园的相关课程当中。

关键词：

区域活动；幼儿自主性学习；教师；支持策略

一、引言

（一）研究背景

近些年区域活动自主性学习在幼儿园教学当中进行了广泛的推广，在对其进行实践的过程中也出现了一些新的问题。

这篇文章主要选取了幼儿园小班开展此项活动的情况进行研究评估，对开展这项活动的内涵、存在的误区等方面进行了深入的探讨，并根据存在的问题情况提出了一些有针对性的解决措施。

所谓的区域活动主要是幼儿通过自主的参与到游戏中，从而使其更好的掌握知识，从而达到既定的教学目标，它具有三方面的优势，分别为自由性、自选性、主动性。

该活动能够极大地赋予幼儿自由，使幼儿能够充分的发挥自己的意愿，独立地开展各种活动，这也为幼儿掌握这种能力营造了良好的发展环境。

教师在开展活动的过程中要给予相应的支持，其中就包括了直接性的和间接性的。

（二）研究意义

幼儿所发挥出来的主动学习行为是其真正参与学习的过程，这说明幼儿已经能够凭借自己的能力建立知识世界。

在此过程中幼儿能够根据自身的情况建立相应的认知结构，并从中获得相应的经验，在与客体接触的过程中逐渐掌握探索性的学习方法。

幼儿在如此宽松的心理环境下学习，能够按照自己的意愿开展各项活动，从而在一定程度上使其个性化的需求得到了充分的满足，从而激发起主动学习的动力。

因此，这种探索世界的方式能够让幼儿从自己的意愿出发，将其快乐和满足感进行融合，通过探索来进一步的开展自主性学习活动，从而搭建起主动学习桥梁。

在活动中幼儿能够不断获得经验，构建属于自己的独特世界。

（三）国内外研究现状

1.国内研究现状

冯晓霞认为21世纪的高素质的人，首先是乐于学习而且善于学习的人，而

且积极主动性是幼儿在各种关系的活动中所表现出来的“主体”品质。

刘延梅在《主动学习研究综述及对幼儿主动学习的分析》一文中指出主动学习和学习主动性本质是相同的，其基本结构主要集中在心理、兴趣以及能力方面；这对于现实中的学习是十分有利的，具体来说包含了外部的动作和内心的心理活动；其中最为本质的内容就是思维活动。

2.国外研究现状

High/Scope的课程设计者们对这个问题进行了详细的研究，玛丽·霍曼等人认为每个学习经验都应该让幼儿主动获取，幼儿主动学习具有内在学习动机的促使、对目标的亲身体验与动手操作、解决问题、表达和分享经验四方面的特质，并相应的提出教师要为幼儿提供促进幼儿主动学习的核心经验，包括运用所有的感官主动探究，设计者又在此基础上将主动学习的要素进行了系统化的提出。

该领域的专家格雷夫斯提出了在开展主动式学习的过程中主要包含了肢体方面的活动和心理方面的活动。

3.文献综述

为进一步的研究奠定了基础，指明了方向。

从幼儿主动学习培养途径的研究可以看出幼儿的主动学

习渗透于活动中的环境、时间、空间、材料等方面，活动是培养幼儿主动学习能

力的重要形式。

对教师在幼儿主动学习中的作用研究明确了教师在培养幼儿主动

学习能力方面承担着必不可少的角色，应给予幼儿相应的支持。

另一方面，对于学习性区域活动的研究成果则相对较少，很多学者已逐渐意

识到学习性区域对于幼儿身心发展与幼儿主动学习的价值并对其做出了研究，但

是在研究内容方面，对于如何通过学习性区域活动促进幼儿主动学习方面的研究

成果较少较浅显，不系统，不足以指导幼儿园实践。

所以笔者在论文中聚焦于教

师如何通过学习性区域活动有效支持幼儿主动学习，从学习性区域活动展开的动

态过程中探讨教师支持幼儿主动学习的策略，研究更具有针对性与系统性。

纵观大多数对学习性区域活动中幼儿主动学习的研究都是集中在对整个3——6岁学龄前阶段的研究或是对某个年龄阶段的某方面的实践研究，对幼儿园

学习性区域活动中一个年龄阶段的幼儿进行主动学习的研究相对较少。

虽然立足

于学习性区域活动以支持幼儿主动学习对各个年龄阶段的幼儿都很重要，但不同

的年龄阶段主动学习的表现会有所不同，在学习性区域活动中教师所提供的支持

侧重点也会有所不同，形成不同的支持特色，所以笔者立足于大班年龄阶段进行

个案研究，介绍概况、发现特色成效，找出问题并分析，进而提出建议。

二、区域活动中教师支持幼儿主动学习的现状

（一）学习性区域活动前的教师支持

1.创设宽松氛围

在学习性区域活动前自主预约阶段，幼儿在教师提前设计好的预约板前进行

选择预约。

教师把预约板放置于教室门口旁的墙面上，幼儿在进行预约选择感兴

趣的区域时有一定的空间范围可以与其他小朋友自主交流想法，表达自己的意愿。

在自主计划阶段中，刚开始进行学习性区域活动的前三周，教师允许先预约的幼儿把椅子抬到教室外集中进行计划。

因此在教室外的楼道里，幼儿可以自主选择一同做计划的伙伴，在做计划期间彼此交流讨论与分享计划的内容。

第三周之后教师要求所有的幼儿只能在教室中自己的位置上做计划，允许幼儿之间进行小声的交流。

宽松心理空间的创设使得幼儿在学习性区域活动正式开展前能在相对自在的氛围中，在一定范围内有相互接触交流互动的机会。

2.交流自主计划

教师在交流时并不单一关注一直做计划优秀的幼儿，而是关注全体幼儿，发现每个幼儿的闪光之处，及时鼓励，使每个幼儿在做计划时都能依照自己的意愿

大胆表达自己的想法。

笔者观察发现，教师在自主计划后的交流中关注幼儿学习性区域活动计划内容中的人物表达，即关注幼儿学习性区域活动中是否画出了自己以及共同活动的同伴。

在教师集中交流提示之后，大部分幼儿在进行计划时会主动把共同活动的伙伴也画出来，并有更多细节的表现。

短暂的交流能增强幼儿对计划中应呈现内容的认识，对于具体学习性区域活动计划内容中人物的强调，使得幼儿注意到共同活动中的同伴，让幼儿有与其交往的意识，使幼儿的计划发挥促进同伴间交往的作用，并引导接下来开展的活动。

（二）学习性区域活动过程中的教师支持：

全面关注，多重支持

1.设定活动人数

教师在开展学习性区域活动的过程中，通过设定各学习性区域活动中可参与

的幼儿人数，以支持幼儿主动与人交往。

有的内容之下只可以一个幼儿独自进行

活动，有的内容之下可以两个甚至多个幼儿一起参与。

2.创设活动情境

教师在学习性区域活动中，通过创设游戏情境吸引幼儿共同参与活动以此支持

幼儿主动与人交往。

在幼儿主动与人交往过程中所创设的活动情境可概括为“趣味性情境”与“竞赛性情境”两种类型，依据实际情况对教师在幼儿活动过程具体创设的活动情境。

3.提示活动玩法

教师在幼儿共同进行学习性区域活动的过程中，通过提示玩法的方式支持幼

儿主动与人交往，促进幼儿积极投入活动。

（三）学习性区域活动后的教师支持：

集中讨论，互动评价

学习性区域活动后主要指向于幼儿收拾整理材料到集体团讨结束之间的时间段，集中于早晨9点40分至10点。

幼儿在这一时段的主要进行学习性区域活动材料的收整归纳以及集中进行团讨。

教师在这一阶段给予幼儿与人交往的支持主要表现在两方面，一方面以内容引导同伴交往，另一方面表扬幼儿合作品质。

在教师支持之下幼儿与人交往主要表现于主动交往中的表达与互动方面以及主动合作中的协作分工方面。

1.分享活动内容

教师在进行团讨时会根据幼儿当天进行活动的情况，有选择性的分享各区域

活动的内容以及幼儿在其中的发现，通过教师与幼儿的共同分享，有意识的引导

幼儿在自主活动时关注活动中的同伴和同区域中的其他幼儿，在互动过程中大胆

表现，彼此交流想法，以此促进学习性区域活动中同伴间的主动交往。

2.表扬合作品质

教师在进行团讨时会根据幼儿当天进行活动的情况，有意识的表扬幼儿在活

动中与同伴合作互动的表现。

通过教师的语言描述与记录过程的照片，引导幼儿

在自主活动时关注开展活动的方式，按照自己的意愿选择独自、合作或多人的形

式进行活动，在与同伴互动过程中相互配合，以此促进学习性区域活动中同伴间

的主动交往与主动合作。

（四）“问题提出”环节部分教师难以调动幼儿兴趣

兴趣是幼儿主动学习和探究的前提，投其所好是最重要的教学策略。

幼儿真正的主动探究和学习是从有了疑问并产生了解决疑问的欲望开始的。

因此，在这一阶段，教师需要善于选择适合幼儿发现的知识经验，提出能引起幼儿探究兴趣与思考的问题，帮助幼儿准备进入探究。

然而在幼儿园探究式活动过程中，教师在这一环节所提出的问题，很少能引发幼儿的兴趣，使幼儿的探究主动性有所减弱。

（五）“推测讨论”环节部分教师忽视幼儿的思考

“推测讨论”是探究式活动过程中一个重要的组成部分，这一环节教师在引导幼儿提出有价值的问题前，需要先明确幼儿对待观察事物的经验，然后积极调动幼儿的原有经验，鼓励他们利用自己的原有经验进行充分的猜想，并大胆自由地提出自己的想法，互相交流[[[17]彭曦.幼儿探究式科学教育实施中存在的问题及对策研究——基于儿童朴素理论的视角[A].课程教育研究,2019:

33]]。

“推测讨论”环节为幼儿搭建了各抒己见的平台，而在幼儿园实际活动中，教师在这一环节的引导是为了顺利过渡到下一环节，忽视幼儿在活动中进行的有效思考与推测，使幼儿在这一环节的地位往往没有得到充分体现。

案例：

“糖不见了”

场景：

教师T4出示了一杯糖水，引导幼儿观察后猜想：

糖是怎么“藏”进水里的，以引导幼儿认识“溶解”。

教师T4：

“你们在水里看到糖了吗？

”幼儿都说没看到。

教师T4：

“可这水是甜的，说明里面有糖，你们没看到糖，那糖去哪儿了？

”

幼儿A：

“糖太小了，我们才看不见。

”

幼儿B：

“糖在水里有隐身的能力。

”

幼儿C：

“水太凉了，糖就被冷‘死’了。

”

幼儿D：

“糖还在水里，但是它的颜色和水很像，两个混合在一起，所以我们才看不出来。

”

……

教师T4归纳幼儿的猜想后，将一勺白糖放进水中，向幼儿展示糖溶解的过程并引导幼儿注意观察。

在上述案例中，教师让幼儿观察糖水后，对糖的去向进行猜想，在这一环节中，幼儿的兴奋性明显提高，对“糖去哪儿了”这一问题展开丰富的猜想。

对于幼儿们富有童趣、五花八门的答案，教师没有给予过多干涉，而是作为倾听者倾听记录幼儿的答案。

相较于案例二，此案例中的“推测讨论”环节更能调动幼儿的兴趣，使“推测讨论”环节真正发挥实效。

由此可见，给予幼儿充分的猜想机会，使幼儿能够带着问题观察或进行实验探究，可以有效增强幼儿的探究兴趣性与主动性。

三、区域活动中教师支持幼儿主动学习存在问题

（一）学习性区域活动前的教师支持：

流于形式

幼儿在学习性区域活动正式开展前，主要进行学习性区域活动的自主预约与

计划，而在自主预约与计划的过程中，少数幼儿的主动性难以体现，仅是在教师

相应要求下，流于形式，完成任务，并有较大的随意性。

其具体问题主要体现于

如下两方面。

学习性区域活动开展前幼儿虽有比较固定的时间段，在8点15分至8点50分之间进行自主预约与自主计划，但幼儿自主预约与计划阶段与吃早餐阶段重

合。

受吃早餐速度影响而未预约的幼儿在区域活动阶段多处于闲逛旁观状态，这

部分幼儿很难预约到自己想去的区域，她们甚至没有做计划的机会，有时虽然预

约了但还未来得及在计划中主动表达参与以及交往意愿时，计划时间已到，而且

这一部分幼儿都较固定，教师大多会让这一部分幼儿去静息区，不让其参与接下

来的活动或在开展学习性区域活动阶段先预约并完成计划然后才能开始活动。

由

于教师忙于引导其余幼儿，无暇顾及这部分幼儿，因此这部分幼儿会因为想要尽

快进行活动而进行匆忙的计划，计划前并没有过多的思索，只是完成教师规定的

任务，因此他们粗略完成计划后便开始活动了。

难以参与到感兴趣的区域或被剥

夺参与的权利，久而久之参与学习性区域活动的意愿被削弱，在其中的主动学习

也难以体现。

（二）学习性区域活动过程中的教师支持：

急于支持

幼儿在学习性区域活动开展时间段，按照自主预约与计划的内容进行活动，

在与材料、同伴、教师互动的过程中，部分幼儿在教师的急于引导之下主动性受

到抑制。

其具体问题主要体现于如下三方面。

1.直接支持为主，干扰幼儿活动

在学习性区域活动开展过程中，刚开始大部分幼儿能够按照自己预约与计划的内容自主操作材料，自主与同伴互动，但由于每个幼儿对各个区域中具体内容

的理解与认识不一致，不同的幼儿面对同样的材料会有不一样的表现，因此教师

在幼儿自主活动的过程中以随机引导为主，但教师的随机引导很少建立在教师的

观察之上。

2.关注技能习得，弱化幼儿思考

幼儿在自主操作材料、自主与同伴交往的过程中习得或练习相应的技能，如美工区中幼儿可在《秋天》的主题内容之下，用各种颜色运用水粉技法根据主题进行创作或在有趣的牛皮纸内容中幼儿可用折纸、黑白线描画、剪纸等不同的方式，以牛皮纸为基本材料，组合制作出不同的手工作品锻炼幼儿在绘画及手工中需要的基本技能，不同的学习性区域活动指向不同的技能。

3.玩法单一重复，抑制幼儿参与

教师在幼儿开展活动的过程中会对各类材料的玩法进行提示，并会对参与活

动的幼儿人数进行规定。

如在后期益智区五子棋游戏中教师规定仅有两名幼儿能

共同进行游戏，并通过示范玩法的方式使幼儿了解其中的玩法；科学区制作彩虹

水的游戏中教师规定只能一名幼儿进行活动，并在幼儿进行操作前教师集中介绍

制作彩虹水的步骤，并引导幼儿观看其中的说明书及制作过程中应注意的问题等。

（三）学习性区域活动后的教师支持：

关注作品

幼儿在学习性区域活动结束后，进行材料的自主整理收拾并与教师共同进行

区域活动的团讨。

在收整材料与团讨的过程中，在教师给予的支持下，虽能为幼

儿开展学习性区域活动中的主动学习奠定基础，但部分幼儿在教师为主，关注作

品的集体团讨中，对物操作以及与人交往的积极性与主动性受到抑制。

其具体问

题主要体现于如下两方面：

1.教师单一评判作品，挫伤幼儿积极性

教师在学习性区域活动结束后会根据当天幼儿在活动中的表现进行集中讨论，在讨论时会选择幼儿完成的一至两类作品与全体幼儿分享讨论，如集中分享美工区中鸡宝宝的手工作品、禁止符号的绘画作品、人形简笔画的人物作品等，并进行相应评价。

在笔者观察调研期间发现，在集中团讨时段主要以教师为主进行分享，教师呈现幼儿的作品，对作品进行单一的评价，并希望幼儿在教师的引导下进行相应的调整，以完善作品，这样的评价团讨方式在一定程度上挫伤了幼儿在活动中与物互动的积极性。

2.教师介绍操作方式，抑制幼儿主动性

教师在集体团讨时间会进行新材料的引入，进行新材料操作方式的强调与示

范，使幼儿快速熟悉新材料，了解操作方式，如益智区中五子棋材料玩法的介绍；

科学区中彩虹水说明书的演示；生活区发饰设计师捆绑蝴蝶结方法的示范等。

在

在集中团讨时段主要以教师为主进行新材料的介绍与分享，其中的材料的引入、操作方式的强调以及总结都由教师来进行，原本主动与材料、同伴互动的发现过程转化为模仿教师的活动过程，因此影响幼儿在与物、人互动中主动性的发挥。

四、区域活动中幼儿主动学习的教师支持策略

（一）构建教师正确的培养幼儿自主性观念

区域活动是幼儿通过参与游戏达到一定的教学目标的活动，它具有自由性、自选性、主动性的特点。

区域活动赋予了幼儿极大的自由度，幼儿能够按自己的意愿，独立自主地进行活动，为幼儿自主习得和能力的发展提供了条件。

教师在区域活动中的支持性包括直接的支持和间接的支持。

直接的支持是教师在幼儿活动的过程中，通过对话、眼神、表情、动作等方式，给幼儿一定的支持、鼓励、帮助，促进幼儿自主性学习，推进活动的发展。

间接的支持是指教师营造适宜的心理氛围，创造丰富、有趣的物质环境，包括活动环境的创设、活动材料的提供等等。

教师创设了丰富的、支持性的学习环境，引导和促进幼儿的学习与发展，使幼儿通过动手操作与“有准备的环境”互动，进而形成主动学习的习惯。

幼儿在区域活动中的自主性学习，有助于促进幼儿认知、个性、情感、社会性等多方面的发展。

（二）促进幼儿参与，激发幼儿交往

教师要重视对预约时幼儿自主选择的提升工作，要采取多形式引导幼儿对活动区进行自主的选择。

在此基础上，还需要最大限度的防止出现盲目的选择，教师可以将科学的引导与幼儿的自主能力进行有机的结合，鼓励他们尝试进行不同活动区的选择,鼓励他们能够积极的参与到具有一定发展潜力的陌生游戏中，在防止幼儿出现偏区的同时更好的促进幼儿实现全面发展的目标；另外还需要给予其充分的自主选择空间，尊重他们个体之间的差异，对于特殊情况还需要进行特殊处理，有针对性的给予其一定的帮助，但不能将其进行区别对待，作为教师不能错误的将区域选择的机会转变为奖惩手段。

（三）在学习中引导和培养幼儿的自主性

幼儿在学习时，教师要对他们的实际表现进行仔细观察，如果出现异常状况要对其学习的过程进行及时干预。

在干预前，教师还需要清晰地观察其语言和行为状况，这样他们就能够做好更加充分的准备。

教师节在幼儿自主学习中灵活扮演多样化的角色。

幼儿是一个独立的个体，因此所表现出来的行为也各有不同。

如果在进行交流时，教师能够主动放低姿态，使用热情温暖的语言，就能够为幼儿营造出更好的表现空间，使其得到应有的尊重，那么就能够更好的发挥出其自主性。

五、结语

自主性学习和传统意义上的集体教学以及传统的教学学习都有很大的区别。

自主性学习要求教师具有较高的设计和实施能力进行学习的组织和开展。

因此，教师需要从本质上认真理解和领悟自主性学习的概念，并在实践中不断探索、总结和完善它们。

只有这样，教师才能不断提高课堂中自主性学习的质量，促进幼儿的自主性和积极性的提高。

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