专题讲座小学语文诵读教学技能与策略.docx
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专题讲座小学语文诵读教学技能与策略
专题讲座小学语文诵读教学技能与策略
一、“诵读”要义概说
(一)概念分辨:
“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”
近些年,在语言教学研究领域里,“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”这四个概念经常交错使用,对它们的理解和界定不尽相同。
我在这里简要分辨一下,主要目的是探求“诵读”的要义。
“诵”这个词先秦即有,一般认为是依照语言的节奏朗声而读;“歌”“吟”则更注重表现音乐性,与“诵”还是有区别的。
《墨子•公孟篇》云:
“诵诗三百,弦诗三百,歌诗三百,舞诗三百”。
“诵”后来与“读”联结成“诵读”,意思还是“用抑扬顿挫的声调有节奏地读”(陈少松语,《古诗词文吟诵》第二版第7页)。
20世纪前期,“诵读”这个词在教学研究中普遍使用,和它并行且意思相近的概念还有“朗读”“朗诵”。
有的学者把“朗诵”划分为三大类:
第一类称“诵读”,适合读古代散文;第二类称“吟读”和“咏读”,大致等同于“吟诵”,即比较随意地吟哦咏唱,分别适合于读短的诗词韵文和读长诗长篇韵文等;第三类称“讲读”,其“讲”取“说”“谈”之意,也就是用平时说话、对话的语调来朗读,这适合于读语体文(白话文)。
(概述黄仲苏语,见《朗诵法》,上海开明书店1936年版)20世纪后期至今,语文教学界多用“朗读”这个概念。
因为“吟诵”后来几乎断绝,暂且不论。
那么,“朗读”便大致涵盖了原来的“诵读”和“讲读”这两种类型。
新时期以来,叶圣陶先生等前辈在三四十年代使用过的一个概念,被发掘出来,使用率比较高,即“美读”。
美读的要义有三条:
带着感情朗读文学作品;读出文学作品语言之美;通过美读获得美感。
这是一种带有一定的审美取向的朗读方式,对于内化和积淀语言、培养文学鉴赏能力具有重要意义。
综上所述,我们可以大致作出分辨:
其一,“朗读”“美读”和“诵读”,共同点是出声地读;与它们相对的乃是“默读”,只看而不读出声。
其二,“吟诵”主要不是读,而是近于哼唱,当然还只是随意吟哦,与按照乐谱严格地演唱尚有一定区别。
这种语文学习方法延续几千年,百余年前开始逐渐衰落,以至于几乎断绝,这是非常可惜的。
近年来已经有人在倡导和实验。
其三,“美读”是专门针对文学作品而设置的一种审美式朗读类别,与艺术界所说的“朗诵”更为接近,可以看作是较高层次的“朗读”“诵读”。
它也具有重要的语文教学价值。
其四,“朗读”和“诵读”,这两个概念不大好区分。
鉴于目前使用上比较混乱,我建议:
把“朗读”看作一般的教学概念,与“默读”相对应,涵盖了“诵读”;把“诵读”看作是“朗读”中一个带有一定特殊性的教学概念。
至于“诵读”的特殊性是什么,这就要研究2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“语文新课标”)中有关“朗读”与“诵读”这两个概念的使用情况了。
(二)“诵读”要义
1.语文新课标中的“诵读”概念
“教学标准”
“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一条,贯穿四个学段。
此外四个学段各有具体要求:
第一学段:
“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想像,获得初步的情感体验,感受语言的优美。
”
第二学段:
“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,背诵优秀诗文50篇(段)。
”
第三学段:
“诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。
背诵优秀诗文60篇(段)。
”
第四学段(初中):
“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣。
”
“教学建议”
“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。
加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。
有些诗文还应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感。
”
“综合的评价”
“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是朗读的总要求。
根据阶段目标,各学段可以有所侧重。
评价学生的朗读,可从语音、语调和感情等方面进行综合考察,还应注意考察对内容的理解和文体的把握。
”“注意加强对学生平日诵读的评价,鼓励学生多诵读,在诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验与领悟。
”
2.“诵读”的基本含义
从语文新课标的表述与指示中,我们可以探求到“诵读”的基本含义。
从概念关系上看,“朗读”是一般概念;“诵读”是被涵盖在“朗读”之中一个特殊概念。
从概念的内涵(特殊性)看,“诵读”被赋予的基本含义,主要包括三点:
(1)“诵读”的对象是古今中外的优秀诗文,其中一部分篇目要求熟读成诵,语文新课标在附录里推荐了数十首古诗,其他让教材编者和语文教师自行选定。
(2)“诵读”过程中,要求学生展开想像,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感,以至于达到“在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣”,并能够积累、培养、发展语感。
由此,我们大概可以把“诵读”看作与“美读”非常接近的一种朗读方式,在“使用普通话正确、流利地朗读”的基础之上,对朗读者的情感投入提出较高的标准,带有审美体验的某些特征。
(3)从第一学段到第三学段,“诵读”的教学标准在逐步提升,阅读教学中要根据学生特点,循序渐进地安排练习的梯度,给予具体有效的指点和引导。
二、诵读技能训练指要
(一)语文教师要苦练诵读技能
从一般的教学实况看,诵读是经常使用的一种教学方法。
如何让学生比较熟练地掌握和运用诵读方法,不断提高诵读水平呢?
最关键的一条,乃是语文教师要苦练诵读的“内功”,深谙个中滋味,达到较高的水准。
如此,则必定能够引领学生走向诵读的教学高地。
语文教学方法、教学能力的有效提升,有赖于两方面条件发生变化:
一是树立科学的教学理念,二是自身提高语文能力、发展语文素养;二者实现一,便能演化为良好的专业素质。
从某种意义上讲,语文教师自身的语文能力是他语文教学能力的重要基础。
这个基础越厚实,其教学能力则越强大;反之便会虚弱乏力。
这样,认识到苦练“内功”的重要性,才能产生自觉训练诵读机能的动力,并取得好的效果。
所谓“诵读技能”,包括几种要素呢?
我认为涉及两个层面的若干要素。
第一个层面,属于比较纯粹的基本技术层面,主要有:
用标准的普通话诵读,读准字音,努力克服方言土音(含北京土话)的干扰;能够正确、流利地读出每一句,努力不读破句子,不犯语义方面的逻辑错误;朗声诵读,具有自信力和课堂环境中的声音传播效果,让现场每一个听众都能够清晰无误地听到。
这个层面的诵读要求,教师学生都应该达到;若偶有欠缺,希望及时弥补。
第二个层面,属于纯粹技术层面之外的专业技能,也联系着相关的专业能力和素养。
诵读基本技能训练及其扩展,便是和这个层面密切关联着,包括对于文学作品语言的感受力和鉴赏力;“美读”的技巧运用,主要涉及情感投入、语气语调的处理和声音传送等问题。
(二)诵读技能的训练路径
1.从“吟”古诗到“诵”古诗——诵读技能训练之起步
“诵读”与“吟唱”(也称“吟诵”)是有明显区别的。
但从训练诵读技能
的角度看,借助吟唱更多体现音乐元素这种优势,把带有“美读”色彩的古诗诵读,与带有音乐色彩的古诗吟唱加以比照,往往能够在一定程度上帮助我们校正诵读的偏误,弥补缺憾,获得新的感受和改进。
例如,诵读唐诗《枫桥夜泊》。
最好先听一听采用老调子如何吟唱,可参照根据陈少松老师吟诵所记录的曲谱,见《古诗词文吟诵》第二章。
(吟诵和诵读演示)
月落乌啼霜满天,第一句调子起得高,表现秋夜霜天的凄厉感。
江枫渔火对愁眠。
次句旋律线往下滑落,结尾下降4度,表现沉沉入梦的愁绪。
姑苏城外寒山寺,承接上句,过渡,音高基本持平。
夜半钟声到客船。
逐渐舒缓,旋律线下滑,结尾比上一句下降约5度。
以前我诵读这首古诗,“天”“眠”和“船”这三个韵脚音高基本相同,只是把“寺”字略为压低一些。
比照吟唱之后,感觉人家处理得更合乎诗的意境,遂加以改进。
里面还有一些细节,比如“寺”诵读的时候要不要拖腔、如何拖腔等,可以借鉴吟唱的处理方法,在细微处精心打磨。
以此为例,提出两个需要关注的细节:
(1)避免生硬。
五言或者七言的诗句,切分出节奏,用斜线标出停顿,这种辅助方法在学习初期能够给学生提供一定帮助。
但是,止步于此就不一定恰当了。
语文教师最好能够借鉴音乐里的“旋律”“节奏”这两个基本概念,迁移到古诗诵读方面,思忖一下:
咱们诵读的古诗,多数不是“进行曲”风格的,而是抒情性比较强的,优美的,内涵深邃、温情蕴藉的。
机械地切分诗句节奏,硬性规定节奏,往往让诵读变得比较“僵硬”。
请看《静夜思》。
(对比诵读演示)
床前/明月/光,
疑是/地上/霜。
举头/望/明月,
低头/思/故乡。
(2)练习运气吐字,做到停顿处隔而不断、气韵绵连,读出韵味和音乐感。
这一条,让学生做到是非常难的,可能只有少数尖子生能够理解运用。
但是,语文教师经过训练应该能够基本做到,并经过常年课堂教学的历练而不断精进,达到较高水准。
课堂上,语文教师的每一次示范诵读,要表现出自身的最好状态和最高水平,——这样才能感动学生,激发学生,引领学生。
积年累月,耳濡目染,接受最佳的汉语文熏陶,其语感积淀或许能纯净得多。
请诵读(美读)唐诗《渭城曲》,与吟诵进行比照(可借鉴古曲《阳关三叠》的主要旋律),从音乐演绎中获得启发,争取得到技术支持。
(吟诵和诵读演示)
渭城朝雨浥轻尘,旋律比较平稳,为叙事抒情蓄势。
客舍青青柳色新。
前四字旋律上扬,柳色衬离愁凄苦。
一二四句后三字旋律接近。
劝君更尽一杯酒,旋律线下滑,“酒”约下降四度。
可见酒之沉重、情之浓深。
西出阳关无故人。
旋律回应一二句。
“西出阳关”舒缓悲切,后三字多不舍意味。
2.从读古诗到读古文——诵读技能训练之扩展
文言文,目前多数小学课本里数量较少。
我们认为,从第二学段起,就可以有计划地选编一部分文言语料,抽出少量课时(比如每周1课时或者1.5课时)安排诵读,进行文言文阅读的启蒙教育,这对于扩充语言含量、培养良好语感、全面发展语文读写能力,具有重要的意义。
此不详说。
作为语文教师的专业内功修炼,从诵读古诗到诵读古文,把诵读技能训练加以扩展,这是一条可行的路径。
诵读古文,需要使用一种专门的“腔调”,这与朗读白话文具有较大区别。
有一些师范生和语文教师,还分不清二者的特点,往往用读白话文的腔调读文言文。
这是不对的,要改过来。
古诗的诵读(美读)难度比较大,无论对意境的体会,还是运气吐字、控制语调、修饰和传送声音,要求都要更高一些。
借助对古诗的诵读演练心得、技能把握成果,迁移到诵读古文方面,这可能是一条比较有效的训练路径。
采用朗读白话文的“腔调”来朗读古文,主要毛病是以下三点:
第一点,语速过快,这是最明显的表征;
第二点,抑扬顿挫的变化不够鲜明,语气不足,力度不够,味道不对;
第三点,因为语速过快、语调平淡,显得草率、含糊,加大了学生捕捉文字信息的难度,而且严重降低了倾听者所应获得的语言美感。
解决这个问题,关键是要正确认识文言的语言特点,并通过技能演练,掌握诵读文言。
这里,我把相关的要点概括成三条:
第一条,文言句子中单音节词所占的比例非常大,这和“白话”情况迥异。
一句话,是由若干个词、词语按照特定规则排列而成的。
比如,“学习文化知识,并且经常温习这些知识,这样做不是很快乐吗?
”这句是“白话”,我们且分一下句子里的词语:
学习/文化知识/,并且/经常/温习/这些/知识,这样/做/不是/很/快乐/吗?
这句话总共有13个词和词语;其中,双音节以上的词、词语有10个之多。
再看意思相近的文言句子:
“学而时习之,不亦说乎?
”总共9个字,都是单音节词。
朗读的时候,词与词之间,必然要有所停顿,而单音节词多,自然停顿也就多,语速便会慢一些。
(文白对比演示)
第二条,文言句子一般要短于白话句子,字数少的句子更容易读出语调的抑扬和顿挫,而中国古人恰恰又特别注重语言的节奏感、音乐感——说话是这样(如先秦),诵读、吟诵是这样,写作也是这样(先秦两汉到明清乃至于其后文言读写实际操作之实况实绩)。
里面的语言实践细节林林总总,留待以后系统探究,这里我侧重说说文言虚字问题。
请看《论语•学而篇》第一则语录——
子曰:
学而时习之,不亦说乎?
有朋自远方来,不亦乐乎?
人不知而不愠,不亦君子乎?
这段话中,加方框的6个虚字,诵读时都要在语气上加以特殊处理。
此外,3个“亦”字,也需要适当拖长一点、语气加重一点。
也就是说,文言句子之中的许多虚字,兼有表示某种语气的特殊功能,这在诵读过程中要特别关注。
(诵读演示)
第三条,小学生具有敏锐的语言听力,如果语文教师使用适宜的语速、语调诵读古文,达到“美读”的较高标准,这对学生理解文义,乃至体验意蕴、获得审美享受、高质量地积淀语感,都能够起到一定的促进作用。
为了提高训练的有效性,我们也可以参照古文吟诵的调子,合理地借鉴。
我试着使用老调子吟诵“学而时习之”那段语录,然后把吟诵改为诵读,谈一谈在借鉴方面的个人心得。
(吟诵和诵读演示)
3.从诵读古诗文到美读白话作品——诵读技能训练之迁移
就一般情况而言,白话作品的诵读要相对容易一些。
具有比较好的文言诵读根基,再将这种技能迁移到白话诗文诵读领域,会占据一定的优势。
这主要体现的两个方面:
头一个,白话诗文中往往残留着某些文言遗迹,包括文言语料的引用、化用等(这种情况在中学课本里更为多见),诵读相关语句需要文言诵读技能的支持。
例如,老舍先生的《草原》(见人教版五年级下册),最后一段是文白交错的——
饭后,小伙子们表演套马、摔跤,姑娘们表演了民族舞蹈。
客人们也舞的舞,唱的唱,并且要骑一骑蒙古马。
太阳已经偏西,谁也不肯走。
是啊!
蒙汉情深何忍别,天涯碧草话斜阳!
结尾是两句七言诗(“别”是入声字),应该注意平仄关系,读出文言诗句的味道,有力地收束全篇,凸显主旨。
(诵读演示)
再如,《山中访友》的第二自然段,几处暗含着略带文言意味的语句。
“你如一位德高望重的老人,在这涧水上站了几百年了吧?
”/“岁月悠悠,波光明灭,泡沫聚散,唯有你依然如旧。
”其中,“你如一位”这几个字不大好处理,读成“你如/一位”、“你/如一位”,似乎都不恰当,最好借鉴文言诵读的技能,这样处理句中的自然停顿:
“你/如/一位/德高望重的/老人”。
(诵读演示)
第二个,白话诗文中有些地方不大好读,需要使用控制气息、调整抑扬变化等朗读技巧,而这些技巧恰恰都会在文言诵读演练中加以练习,奠定基础。
比如前面提到的“学而时习之”这一句,每个字都是一个词,都需要有自然停顿,但又不能读破句或者处理得过于生硬,出现阻断感。
这就要用气息来托举,形成似断非断、气韵连绵的诵读效果。
训练时,可加大“运动量”,如韩愈《送董绍南序》的开头一句“燕赵古称多感慨悲歌之士”,有11个字,属于比较长的文言句子,若用一口气读完,看看最长可用多少秒钟。
——如此练习,能够提高对气息的控制力,而后,再读白话文里的长句子,便能游刃有余,读出意蕴和特色。
例如,季羡林先生《怀念母亲》(见人教版六年级上册)的第一自然段:
“一个是生我的母亲,一个是我的祖国母亲。
我对这两个母亲怀着同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕。
”后一句有24个字,诵读的时候最好不换气,还要处理好逻辑重音等。
(诵读演示)
再如,前面提到过《枫桥夜泊》和《渭城曲》,都涉及到“音高”问题。
在一段文字的诵读过程中,有意拉开声音抑扬的距离,往往是为了表现特定的语意内涵、情感色彩。
这种技巧,在古诗的意境中进行训练,更好操作,易于见效,然后再迁移到白话诗的诵读,便比较好处理了。
比如臧克家先生的名作《有的人》,通篇对比鲜明,有一段诵读时对声音抑扬变化的要求比较高。
把名字刻入石头的
名字比尸首烂得更早;
只要春风吹到的地方
到处是青青的野草。
后两行,“青青”要扬上去,读出那种鲜亮的色彩感、自然蓬勃的生命力,“青青的野草”还要读得舒缓开放,读出那种一望无际的辽远感。
(诵读演示)
三、诵读技能之运用
语文教师训练诵读技能,最终还是要应用于教学。
诵读技能运用,这是一个很大的论题,还有待深入探讨。
在此,我谨从若干侧面提出一些看法和建议。
(一)诵读技能的三种用途
1.用于备课
备课时,应该养成习惯,把课文多读上几遍。
先做普通读者,读出自己的心得体会,然后再当先生,以语文教师的身份考虑教什么、如何教的问题,作出教学设计。
教师自己高质量地潜心诵读过课文,便会知道它是否适合于诵读,是让学生全文诵读还是选择某些重点段落诵读,以及学生在诵读过程中可能会遇到哪些困难,语句方面诵读与理解、体验的难点在哪里,如何解决这些难题,等等。
备课时认真诵读课文,这比看教参、写教案、制作课件还要重要。
缺少这个环节,往往难以获得阅读的冲动感,无法真正形成与作者交流对话的亲切感和契合感,阅读课的设计和实施的教学个性会受到伤害。
名师于永正有一段话讲得很到位,录在这里供学员们参考:
“朗读好了,备课就完成了一半工作,不,不是一半,而是一大半!
……师生都能读得入情入境的语文课,一定是充满情趣的,一定是充满灵性的,也一定是有效的。
”
另外,一位青年教师也发现了备课时诵读课文的必要性,他说:
“我想,作为语文教师,我们可以问自己一个问题,‘我备课时朗读过这篇课文吗?
’我觉得,认认真真地朗读三遍课文,比抄一遍教案更有用。
”
例如《雅鲁藏布大峡谷》这篇课文,一是音译词比较多,比如“雅鲁藏布”“喜马拉雅”“科罗拉多”“科尔卡”等等,这些词要读联贯,你把“雅鲁藏布”读成“雅鲁/藏布”就不对。
二是长句子特别多,如课文第一句话:
“在号称‘世界屋脊’的青藏高原,有两个世界之最:
一个是世界最高的山峰——珠穆朗玛峰,一个是世界最深最长的河流峡谷——雅鲁藏布大峡谷。
”这么长的句子,如果停顿不好,语气不畅,就读不下去,或者不知所云。
三是数字多,如“3000米”“504千米”“2268米”等。
四是句子的形象性特别强。
这些都是这篇课文的特性,要训练学生读好,老师在上课前自己就不能不读好。
2.用于堂上示范
首先是应用于课堂教学中的教师示范朗读(简称“范读”)。
无论在哪个年级,语文教师的示范朗读都不可或缺,而且都应该达到“美读”的较高水准。
这种示范性的诵读,可以是读全篇,也可以是读某一段话或段中的某些语句。
教师本身诵读能力乃至整个语文能力比较强,就能更自由、大胆地进行教学设计,并在施教过程中给学生作出示范,成为学生的第二本“汉语文教科书”——非物化的而是活生生的“汉语文教科书”。
范读,最好在教学中穿插进行,尤其是那些重点句、难句和句子里的特殊词语等,有时需要教师多次范读,并结合其他教学手段,落实相关的教学目标。
也就是说,范读应该成为使用频率最高、倚重程度最高的教学方法之一,充分发挥教师本人的诵读技能,为扎实而灵活地完成阅读教学任务创造条件。
3.用于创设“诵读课”
目前小学语文阅读课,往往呈现出“什锦拼盘”的特色,即教一课书什么都要管:
诵读课文、识字识词、分段分层、解析句段、复述大意、归纳中心、探究写法、欣赏特色、挖掘人文精神,等等。
若真的有特殊需要,并非不能这样设计,但把这种拼盘式的“面面俱到”变成教学常态,其中可能埋藏着隐患。
我建议,依照课文不同的特点(内因)和教学功用(外因),划分为不同的教学类型,其中有一类可以称作“诵读课”。
教师作示范诵读,或者教师组织和指导学生诵读,这种倚重诵读的教学方法可以称作“诵读法”,它是基本的教学方法之一。
把“诵读法”作为主要教学方法的阅读课,可以称作“诵读课”,它是重要的阅读教学类型之一。
因教学价值取向有所不同,诵读课又分为两类:
(1)偏重于积累语料、积淀语感的,称“积累型”。
例如,新疆某语文教师运用吟唱和诵读的方式,带领学生用1课时当堂背诵了《敕勒歌》等四首古诗,且得到一定的审美体验。
(2)偏重于文学欣赏的,称“美读型”。
我们应该多搜集比较纯正的诵读课案例,研究其设计原理和操作方法。
(二)注意处理好五种关系
1.疾读与缓读
清代桐城派重要作家姚鼐先生云:
“大抵学习古文,必须放声疾读,又缓读”;“疾读以求其体式,缓读以求其神味”。
(摘自姚鼐《惜抱轩集•与陈硕士》)“疾读”就是用很快的语速朗读,比如一首七绝或七律、一段百来字的文言,用一口气读下来,当中不要换气。
“缓读”,可以理解为与我们所说的“美读”相似,读出抑扬顿挫,读得摇曳生姿。
教学实践证明,交错使用疾读和缓读这两种方式,对于调节教学节奏、营造和谐气氛、高效率地背诵文言诗文,具有特殊的功效。
白话诗文的学习,也存在背诵的问题,如何合理地使用这两种诵读方式,这还需要在教学中进行探索,及时总结经验。
(可进行诵读演示)
2.平实地朗读与美读
咱们的语文课本里,除了文学作品,还有一些文字比较平实的文本(如说明性文字等)。
诵读是就文学作品而言的;美读乃是诵读的较高要求,或者称作审美式的诵读。
非文学文本,以及文学色调比较淡的文章,一般只需要平实地朗读即可,不能强求生动,拿腔作调,那样便弄巧成拙了。
此外,各个学段的各类学生情况相差很大,也不能强求一致。
先要鼓励学生达到诵读的基本要求:
读音准确(排除方言干扰),声音响亮,语速大体适宜,比较流利,能有一定的语气(能带着感情来朗读)。
然后,逐步提高要求。
从平实地朗读,到逐渐接近于美读,这是学生一般都要经历的训练过程。
3.范读与点拨
教师的范读很重要,往往起到讲解起不到的作用。
但是也不能走极端,忽视点拨的妙用。
请看这两个教学案例:
例一,《瑞雪》里有一句话:
“大片大片的雪花从昏暗的天空中纷纷扬扬地飘落下来。
”盛新凤老师这样唤醒学生的生活体验:
“大家见过棉花吗?
见过蒲公英的种子吗?
那像棉花一样的雪、像蒲公英的带绒毛的种子一般的雪,就这样杂乱无序、密密麻麻、连接不断地从天空中飘落下来,这样的情景,就叫做‘纷纷扬扬’,雪下得可真大呀!
那么怎么读,才能让我们感觉到这雪下得很大呢?
”经过教师的启发和点拨,学生对这个词语的涵义有了真切的体会,自然能够读得好,记得牢,悟得深。
例二,教《笋芽儿》一课,读到这一处:
笋芽儿撒娇地说:
“谁叫我呀?
我还没睡醒呢!
”盛新凤老师问:
“谁是咱们班最会撒娇的同学?
”学生报出了一个名字,老师紧接着说:
“那读这句话肯定是你的拿手好戏了,请你来撒撒娇看。
”学生兴趣盎然地读了。
老师接着启发:
“撒娇是咱们女孩子的特长,让咱们的女孩子一起来撒撒娇!
”女孩子都兴奋起来,娇声娇气地读了这句话。
最后老师再作启发:
“撒娇是一种幸福的、美好的感受,因为知道自己有人疼、有人爱。
其实咱们这里的同学都是家里的心肝宝贝,都会撒娇的,一起读。
”男生也高兴起来了,大家兴致勃勃地朗读,课堂气氛非常活跃。
诵读白话诗文,各类人物(包括童话中的小动物等等)的对话往往是最难处理的,需要思忖其年龄、性别、身份、性格、心态等诸多因素,模拟其说话的语气语调。
一旦进入了人物的内心世界,恰恰会让阅读发生实质性变化,能够促成学生与课文及其作者的“对话”。
因此,盛老师领着学生三度“撒娇”的这个案例,其价值之特殊,需要深入探掘,并由此提高对点拨的重视程度,把点拨与范读结合起来。
4.诵读与涵咏
诵读,最忌讳只动口而不动心,一味孟浪而诵,并不怎么投入情感,不注重咬文嚼字、体验意蕴。
教学中,诵读的密度并非越大越好。
“积累型”的诵读课,密度可以适当加大一些;其他,则要注意把诵读与涵咏有机地联结起来。
涵咏,意思是让自己的心,像鱼一样深入到文字的水中去体会,所谓如鱼饮水,冷暖自知。
从某种意义上说,诵读是被涵盖在涵咏之中的,从诵读起步,一边诵读一边体会,直至沉浸到文字意蕴深处,默默地达成与作者的深度交流和对话。
——这个过程,便是涵咏的过程,而诵读既是推进涵咏的手段,也是体现涵咏成果的手段(用声音外化),它俩是不能割裂的。
5.诵读的扎实与灵动
诵读,要中规中矩,扎扎实实,让每一个学生都得到应有的能力训练、素养发展。
这是底线,要牢牢守住,坚决摒弃那种华而不实的浮夸之风。
但成功的语文教学应该是科学性与艺术性的完美统一,在诵读这个教学环节的设计与实施方面,还要追求实而不死、活而不飘、又实又活的良好状态,努力营造具有亲和力和灵动感的教学氛围。
这方面,还存在着极大的探索空间。
我们一同欣赏一个课例:
周益民老师执教《天鹅的
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- 关 键 词:
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