教心期末复习题集.docx
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教心期末复习题集.docx
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教心期末复习题集
应该如何理解教师的角色?
答:
设计者、信息源、指导者和促进者、组织者和管理者、反思与研究者、终身学习者(应理解每一项的含义)
请简述优秀教师应具备的心理品质。
答:
在基本信念方面,应该具备教学效能感,倾向于内部归因,与学生建立民主友好的关系,善于处理工作压力,对教与学的关系有正确的理解,知道教学不等于灌输。
在教学能力方面,具备较高的认知能力,教学操作能力,教学监控能力,以及沟通能力。
在情感与个性品质方面,应具备稳定的个人情绪情感,对学生有较高的情感卷入,高度的责任感、亲近感和期望感。
其中期望感是指热切的期望与赞美能够产生奇迹:
期望者可以通过一种强烈的心理暗示,使被期望者的行为达到他的预期要求,也被称为皮格马利翁效应或罗森塔尔效应。
什么是心理发展,其基本特征是什么?
答:
心理发展是指获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。
基本特征包括连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以及差异性。
什么是关键期?
答:
儿童心理发展的最佳年龄期,即在某一特定的年龄时期,儿童对某种知识或者行为十分敏感,学习起来非常容易。
请简述皮亚杰的认知发展观中,“适应”机能的含义。
答:
适应是指通过调整以适应环境需求的过程,包括同化与顺应两种方式。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构(也称“图式”)中,原有的认知结构可以直接接受现有的外部知识,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
请简述皮亚杰的认知发展阶段论。
答:
按照认知发展过程中,图式质的区别,皮亚杰把认知发展划分为四个阶段,分别是:
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
各阶段的儿童特点(略)。
在皮亚杰理论中,影响心理发展的主要因素是哪些?
答:
成熟,有机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟,决定了阶段的可能性。
练习与经验,即个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验,包括物理经验和数理逻辑经验。
社会性经验,即社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
平衡化,即个体与环境相互作用过程中的自我调节。
请简述维果斯基的文化历史理论。
答:
维果斯基对心理机能进行了区分。
低级机能:
动物进化结果,如基本知觉加工;高级机能:
历史发展结果,以符号系统为中介。
维果斯基主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物,受社会规律的制约,强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,以及社会交互作用对认知发展的重要性。
请简述维果斯基的心理发展观。
答:
心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程。
由低级向高级转换的四种表现:
心理活动的随意机能不断发展;抽象—概括机能提高;各种心理机能之间的关系不断地变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构;心理活动的个性化。
最近发展区
答:
维果斯基提出的,认为学生的发展有两种水平:
一种是学生的现有水平,另一种是学生在他人的帮助下可能的发展水平,两者之间的差距就是最近发展区。
教学要取得效果,必须考虑儿童已有的水平,并要走在儿童发展的前面。
认知风格
答:
个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
具有持久性和一致性
流体智力和晶体智力
答:
流体智力是以生理禀赋为基础、一般性的信息加工能力;晶体智力是在过去的实践中获得的知识与工作技能,以经验为基础、与社会文化密切相关的认知能力。
简述霍兰德职业兴趣理论中包括的兴趣类型
答:
现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。
各类型的含义(略)
学习
答:
由练习和经验引起的个体行为或行为潜能相对持久的变化。
经典性条件作用
答:
将中性刺激与一个能诱发反应的刺激相匹配,致使中性刺激最终也能诱发同类反应的过程。
二级条件作用
答:
在已经形成的条件反射的基础上,将条件刺激作为无条件刺激,使其与另一个中性刺激伴随出现,从而建立起一种新的条件反射,即二级条件作用。
简述什么是经典性条件作用的泛化、分化与消退。
答:
泛化指条件作用形成后,机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。
分化指只对条件刺激作出条件反应,而对其他相似的刺激不作出条件反应。
消退指条件作用形成后,多次只给条件刺激而不给无条件刺激的强化使得条件反射的强度逐渐减弱甚至消失。
强化与惩罚
答:
强化指凡是能增强反应概率的刺激和事件。
包括正强化(给予愉快刺激)和负强化(撤销厌恶刺激)
惩罚指降低目标行为再次发生可能性的任何事物或事件。
包括正惩罚(刺激直接产生令人不愉快的结果)和负惩罚(剥夺某种愉快的体验)
普雷马克原理
答:
用高频的活动作为低频活动的强化物,或者用学生喜爱的活动去强化学生完成不喜爱的活动。
有时又叫做“祖母效应”:
首先做我要你做的,然后做你想做的。
简述惩罚的弊端
答:
惩罚只能抑制错误反应,不能教会学生正确反应,甚至会株连正确反应
过多的惩罚伤害学生的自尊心,产生消极情绪反应
惩罚不利于人际关系的建立
惩罚可能会满足学生引起他人注意的需要
惩罚可能导致攻击性行为或者提供攻击性榜样
长期的惩罚可能形成儿童不良个性
参与性学习和替代性学习
答:
参与性学习是通过实际操作并体验行动后果而进行的学习,实际上就是做中学。
替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
也称为观察学习。
替代性强化和自我强化
答:
替代性强化指人们不直接参与某一活动,也不需亲自体验,而是通过观察别人的行为受到奖励或惩罚,使自己在以后类似情况下也作出这种行为或抑制这种行为的强化。
自我强化指个人按自订标准评判自己的行为之后,在心理上对自己所做的奖励。
依赖于社会传递的结果。
论述奥苏贝尔的有意义接受学习理论
答:
奥苏贝尔根据学生学习的形式和性质,将学习分为接受学习与发现学习、机械学习与有意义学习,有意义学习是符号所代表的新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系,新知识是通过“接受学习”和“发现学习”两种学习方法获得的。
由于课堂里大多数学习材料是以语言文字材料呈现的,所以学生的学习大多是以接受学习为主。
有意义接受学习的条件:
学习者具备有意义学习的心向;学习内容对学习者具有潜在意义,其中学习者原有的与具体学习任务相关的认知结构的特点是影响有意义的接受学习的最重要的因素,包括原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。
在教学中使用先行组织者。
先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中的原有观念,以及新的学习任务关联。
论述建构主义学习理论的基本观点
答:
建构主义的渊源和立场(略)。
知识观:
知识是对客观世界的一种解释、假说,会随着人们认识程度的深入而不断变革,升华和改写。
对知识的理解是基于个体自己的知识经验,同时取决特定的情境。
信息(刺激)本身并没有意义,意义是由人建构起来的。
学习观:
学习不是由外到内的转移和传递,而是学生自己建构知识经验的过程,是主动建构的过程,不可代劳。
知识建构的特征包括:
主动建构性:
激活先前经验作为新知识的生长点,新旧知识综合,学习活动的自我管理与调节。
社会互动性:
通过参与而内化,学习共同体。
情境性:
学习与情境化的社会实践活动结合。
教学观:
教学不是传递知识,而是创设理想环境促进学生自主建构知识。
教师不是知识传递者,而是学习的促进者、指导者与支架。
教学应创设理想的学习情境,提供丰富的信息资源以及恰当的工具和策略。
建构主义学习理论的应用:
情境性教学:
强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。
支架式教学:
通过教师的帮助(支架)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架或建立更高水平的支架。
有意义的自由学习观
答:
有意义学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
学习动机
答:
学习动机指引起、维持学生的学习活动,并导致该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程。
由学习需要和学习期望构成。
内部动机与外部动机
答:
内部动机:
学习本身的兴趣所引起的动机。
外部动机:
通过寻求外在奖赏或诱因而获得的动机。
对于学习本身并不感兴趣,对于学习所带来的结果感兴趣。
简述奥苏贝尔的学习动机分类
答:
认知内驱力:
要求掌握知识,以及系统地阐述问题并解决问题的需要,指向学习本身,是一种内部动机。
自我提高内驱力:
是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要,即把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,是一种外部动机。
附属内驱力:
是儿童为了保持长者们(教师,家长等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
耶克斯—多德森法则
答:
总得说来,动机强度与工作效率之间呈倒U形关系,即动机强度处在中等水平时,工作效率最高。
每种活动都有最佳动机水平,动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同,比较容易的任务,动机最佳水平相对较高,而任务越难,动机最佳水平越低。
成就动机
答:
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
它在人的成就需要的基础上产生,是激励个体乐于从事自已认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种驱力。
什么是自我效能感,简述影响自我效能感的因素
答:
自我效能感:
指个体在进行某一活动之前,对自己能否有效地做出某一行为的判断,即人对自己行为能力的主观推测。
其影响因素包括:
成败经验、替代经验、言语劝说、情绪状况和生理唤起
详述韦纳的归因理论
答:
归因理论是从认知的角度阐述人类行为动机一派理论。
归因指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。
解释事件的方式会变成个体终生的习惯化的归因方式。
对学习活动和学习结果的归因会对学习动机产生重要影响。
韦纳认为,能力、努力、任务难度和运气是人们在解释行为成功与否时知觉到的主要原因,并将这些原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
根据控制点维度,可将原因分成内部和外部。
根据稳定性维度,可将原因分为稳定和不稳定。
根据可控性维度,又可将原因分为可控的和不可控的。
韦纳等人认为,我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。
在内外维度上,如果将成功归因于内部因素,回产生自豪感,从而动机提高;归因于外部因素,则会产生侥幸心理。
将失败归因于内部因素,则会产生羞愧的感觉;归因于外部因素,则会生气。
在稳定维度上,如果将成功归因于稳定因素,会产生自豪感,从而动机提高;归因于不稳定因素,则会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定因素,将会产生绝望的感觉。
将失败归因于不稳定因素,则会生气。
在控制性维度上,如果将成功归因于可控因素,则会积极的去争取成功;归因于不可控因素,则不会产生多大的动力。
将失败归因于可控因素,则会继续努力,归因于不可控因素。
则会绝望,将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题,会产生习得性无助感。
联系实际,谈谈如何增强学生的学习动机?
答:
以下各项展开阐述,并结合实例
一、教学吸引技巧
二、增强学习兴趣
三、妥善采用奖惩机制
四、有效反馈
五、善用合作与竞争
六、采用归因指导
迁移
答:
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
形式训练说
答:
以官能心理学为基础,认为个体心理是由各种官能组成的,这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强。
迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
训练越严格而充分,官能发展越完善巩固,迁移越有可能发生;每一门学科都能训练一种或几种认识能力,如学习数学能使人善于运用自己的注意力,并能加强推理力的发展,学习拉丁文可使其推理力、观察力、比较和综合能力得到发展。
因此,进行官能训练时,关键不在于训练的内容,而在于训练的形式,因为学习的具体内容是会忘却的,其作用是有限的,重要的在于形式的训练,只有经过形式训练提高各种官能,才会促进迁移的产生。
共同要素说
答:
在形式训练说的基础上,桑代克认为,经过训练的某一个官能并不能自动地迁移到其他方面,只有当两种情境中有相同元素时才能产生迁移。
后来相同元素被改成共同要素,即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。
迁移是非常具体的、并且有条件的,需要有共同的要素。
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