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教师成为行动研究者的可能兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法
教师成为行动研究者的可能——兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法-大学语文论文
教师成为行动研究者的可能——兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法
龙绍赟昊琼
(江西师范大学外国语学院,江西南昌330022)
[摘要]教师,而不是外来的研究专家,更有机会、有能力对自己周身的教育教学实践行为进行反思,并针对性提出最适切的改进建议,而“使教师工作获得生命力和尊严。
”然而,教师提高自我的激情与决心,接受专家指导的合作愿意,以及自我积极思考,主动参与的热情等成其为内在充分条件,而校方研究气氛与相应同伴支持该是行动研究进行的外在必要条件,所以并不是每个教师都能成为研究者,这只是一种可能。
虽然如此,但作为反思促进者与合作者的教育专家的亲临其境的有意识地对研究进行指导又使这种可能多了一份可能。
本文更以基础教育阶段外语教师为样板,对其专业自主能力发展方法进行了亲临其境的实践指导,意在激发他们专业自主能力发展的自信与自觉。
[关键词】教师;行动研究者;专业自主发展能力;自信与自觉;基础教育外语教师;教育专家
中图分类号:
G451文献标识码:
A文章编号:
1672-8610(2013)10-0091-04
目前,教师成为研究者已然作为一个有号召力的口号,广为传播,既已形成了中小学教师教育改革中一个具有国际化影响的运动,更成为教师专业化成长的重要趋势。
教师是专业人员,不只是别人研究成果的消费者,更应该成为研究者,因为教师有能力对自己的教育行为进行反思,并针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。
由教师来研究和改革自己的教育实践是教育改革最直接、最适切的方式,因为外来的研究者对教育的现实情境往往缺乏深入的了解,他们的研究往往不能抓住问题的关键,得不到教师的认同。
1966年,联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”时,明确提出教师是专业人员进而确认教师的专业地位,因而引申出来的教师成为研究者的观念。
一、教师成为研究者:
国内外相关陈述
早在1908年,就已做出使教师进入研究的努力。
20世纪初叶,教师就被认为是“发现和解决教学问题的人”。
在“教师要进行研究”的早期倡导者中,英国教育家巴克汉姆(Bukingham)1926年就指出:
“教师总是在别人向他们提供某种方法的时候向人道谢,而从来没有想到这些可能并不是真的适用自己,因为他们并未参与其中。
”他认为:
“教师拥有研究的机会。
如果他们能够抓住研究机会,不仅能有力地和迅速地推进教学的技术,而且将使教师工作获得生命力和尊严”。
当然,还有很多教师研究的倡导者都强调改变教师地位和树立教师职业的尊严的必要性。
Piaget(1982)极力倡导教师参与教育科学研究。
他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样所享有的学术声誉和专业地位,不受人尊敬。
他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严,使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。
英国课程专家斯腾豪斯(Stenhouse)1995年认为:
“教师是教室的负责人,从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。
对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者。
无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。
”Hollingsworth,Hollingsworth&Miller,以及Lather认为,教师这个群体需要效法女权运动。
他们提出以教师研究作为解放教师的武器,有效指导他们从事研究工作,可以使他们从那些无效的知识中解放出来。
国内直到二十世纪九十年代末才开始意识到重视教师教育与专业发展的必要,涉及行动研究也只有国外理论的介绍与评论,有关教师成为研究者的观念倡导更是近些年的事。
高慎英指出,教师成为研究者是教师专业化的策略,教师成为行动研究者甚至于解放性行动研究者都是有可能的。
因为教师能“在教学中研究”:
不一定只是负担,“在做中学”并进行研究是最教师有效的学习。
此文的发表一定程度上引发了行动研究及教师专业发展研究的热潮,之后的研究层出不穷。
如今,教师成为研究者成为具有号召力的教育观念而广为传播,在西方许多国家都开展了广泛丰富的教师研究工作,成立了各种教师研究者支持团体、研究机构,发表、出版了大量的论文和著作。
教师成为研究者在方法上得到实验研究、行动研究、质的研究的支持。
随着互联网的发展,它也得到互联网技术的推动。
本文试图以具体方法例示的方法,对来自中国基层文化背景下中小学(外语)教师的专业化发展问题进行探讨,为教师成为研究者这个教师教育的老话题注入也许更新鲜的刺激,以激发他们专业自主能力发展的自信与自觉。
二、教师进行行动研究的主要原理与效用
有关行动研究,国内外专家对于行动研究定义很多,有说行动研究将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一事实的一种方法;也有说行动研究是对社会情境(包括教育情境)的研究,是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向;结合专家及自己的观察,本文认为教育领域行动研究是指在自然、真实的教育环境中,教育实际工作者按照一定的操作程序,综合运用多种研究方法与技术,以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。
行动研究强调教学行为与科学研究相结合,强调行动过程与研究相结合,行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境,也就是活生生的课堂。
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法,其目的不在于建立理论、归纳规律,而是针对教育活动和教育实践中的问题,在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。
行动研究主要适用于教育实际问题而不是理论问题的研究,单个教师的行动研究的特点是规模小,研究问题范围窄,具体易于实施。
“教学反思”的促进者与合作者——教育专家能够引导基层教师,并参与基层教师自己选定的研究,可以肯定地说,是能用基层教师亲身体验来证明:
其实,基础教育阶段忙于教案撰写、作业批改与课堂讲练的中小学教师,在平时的教学实践中也可以成为自我专业成长的研究者。
当然如果通过具体案例的剖析,让基层教师真正体会行动研究可以在自己日常的教学与生活实践中实行,懂得通过改善自己的行为方式、教学实践就可以真正成为能解决自己教学实践问题的研究者,使教师的工作“获得生命力和尊严”,成为别人不可复制的专业化人员,更成一种可能。
来自中小学的这些教师,可以背景不一,可以没有系统地参与过课题,但是通过与教育专家的合作,他们就能够体会到其实研究不是那么神秘。
其实,研究可以与自己教学实践乃至生活方式休戚有关,可以转变为解决自己教学实践问题的方法,并成为自己的一种工作方式与生活态度。
同时,反思教学者能真正体会到行动研究会不知不觉改变自己的教学体验,提升自己的专业发展,这对于还未有体会的基层教师而言无疑是一种收获,一种启发。
因为:
1.教学与研究的时间不会冲突。
教师所进行的研究是一种特定的教学研究,是教师对自己的教学实践行为进行的反思,其目的是力图使教学以更有效的方式展开,使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。
教师的研究就存在于教学活动之中。
教师的教学实践为研究提供具体的观察情境,而当教师从自己的研究中找到了有效的教学与管理策略时,就有可能很熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动,在不增加额外工作时间的前提下提高教学效率。
这种“教研相长”的结果可以“使教员因此可以少教,但是学生可以多学”。
2.研究是最有效的教学研究技能的提高方式。
教师提高教学研究技能的途径可有三种方式:
1)阅读。
即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论著。
2)合作。
即与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究。
3)研究。
即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。
确定解题策略之后则审慎地投入实践并观察和评价实际效果。
在上述这三种方式之中,实际上以“研究”最有实效。
“教师只有针对教学实际问题而有所选择地阅读,且将阅读所领悟的教学策略应用于教学实践时,“阅读”才能表现其价值。
而教师一旦将阅读所获得的策略应用于教学实践,则说明已经进入“研究”的过程。
另外,“合作”虽然有专家直接指导的优势,但并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。
即使进入了合作的研究小组,教师如果不主动参与研究、没有自己的见解,总是仰仗专家学者的意见,那么教师则很难提高自己的思维水平和研究技能。
无论“阅读”还是“合作”,它们只有在“研究”的基础上才能获得有效的经验。
教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。
教师在自己的教室里亲自进行研究即是最有效的“在职培训”方式。
并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后才产生研究,而是先有研究之后才能产生学习的激情,才能在研究的过程中提高研究技能。
3.教师开展行动研究,是教师实现专业成长的重要环节和必由之路。
英国课程专家斯腾豪斯提出“教师即研究者”的理念后,教师角色的内涵获得了极大的提升,从传统的“知识传授者”“、课程执行者”“、课室管理者”拓展为融教学、管理、研究于一体的综合性教育角色。
他认为教师应该并能够成为研究者,这是由教师身处的校园文化环境、课堂教学环境、专业发展环境、家校合作环境等特定工作环境决定的,其中尤以课堂教学环境为根本的基点,它不仅为教书育人创设了一个恒常的实践平台,而且以每日原始的、鲜活的素材触发教师的思考,形成科研的问题和方向,为教师的专业发展开辟了道路。
离开了科研,不对原生态的问题进行有意识的探索,教师的专业成长就成了无源之水。
因此,相比于系统的校外培训一类常规的专业发展活动,教师开展科研,包括教学实践反思,围绕问题的行动探究,以及长期的多视角质性调查等,已被看成教师快速稳步获得专业成长的最有效方式。
在当今各国普遍重视教师教育的热潮中,教师当研究者,或鼓励教师开展行动研究,已被视为实现教师专业成长的重要环节和必由之路。
4.行动研究可以让教师获得实践性知识,提升他们的实践智慧。
中小学需要大力推进和开展的教师所做的研究就是行动研究。
因为这种研究有着区别于其他研究的一些特点。
其一以提高行动质量,解决实际问题为首要目标;
其二以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式;
其三以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。
教师专业不同于医生、工程师和律师,有其特殊性。
其中之一就是:
教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境,教师知识具有情境性、模糊性和不确定性,教师要成为专业应具有实践性知识和实践智慧、批判性思维、创造性地行动的能力。
由于教育活动本身是一项十分具有挑战性的工作,教育情景和对象的十分复杂,因此,教师必须学会思考、对自己所处的环境、对自己的教育目标以及可能的后果进行审慎的判断,必须学会在实践中作出决策。
这就要求教师不仅应成为知识的传递者,更应成为知识的生产者。
教师专业水平的提升更多的是在职阶段获得的,而在职阶段的专业成长,其核心就是产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识,尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸于教学实践的过程。
因此许多学者都指出,“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧。
”“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。
”而教师实践智慧的提升和实践性知识的获得,只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。
5.“教师成为研究者”是通向专业自主发展的一条有效途径。
斯腾豪斯认为,通向专业发展的一条有效途径,就是“教师成为研究者”。
教师进行教育研究,可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践,既能体现教师专业的自主性,同时也能不断促进教师专业能力的发展。
教师最主要的活动场所是教室,从实验研究的角度看,教室是检验教育理论的理想的实验室,教师可以通过研究来系统地解决课堂中遇到的问题。
从自然观察的角度看,任何外来研究者都会改变课堂的自然状态,如要想既达到观察目的,又不改变原有的气氛与状态,就只有依靠教师,教师是最理想的观察者,因为教师本来就置身于教学中,对于教学活动,他不是一个局外人,他可以是掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。
正如苏霍姆林斯基所言“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
”可见,教师从事研究不仅可以改进教育实践,还可以改变自己的生活方式,在这种生活方式中,教师能够体会到自己存在的价值与意义,可以逐步实现教师的专业自主发展。
6.不是每一个教师都能成为研究者,这只是一种可能。
只有当从事教学工作的教师有了改变自己教学实际困惑的决心与激情时,愿意与合作者进行合作,积极参与合作并广泛涉猎各种教学理论的上进者,才有了研究的基础。
同时就合作而言,也并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。
即使有机会进入了合作的研究小组,如果不主动参与研究、没有自己的思考,总是仰仗专家学者的意见,人云亦云,也很难提高自己的思维水平和研究技能。
教师只有通过自主研究才能唤起研究的兴趣。
而且,学校研究气氛与校方的支持也是研究进行的必要条件,所以说并不是每个教师都能成为研究研究者,这只是一种可能。
三、基于教育专家指导的教师行动研究的主要特色
基层教师,如果虚心接受指导,并有改进自己教学实践的激情与决心,积极思考,主动热情,那么他们所进行的研究一定会有特色呈现。
1.针对性强。
针对基层教师在基础教育课程改革中势必出现的各种教学实践操作问题,采取目前大多数基层教师未曾进行过的合作式,乃至解放式的行动研究的各种数据收集方法,帮助他们获取平时教学实践中的数据,引导并启发他们有步骤地系统反思自己的教学实践问题,学会专业成长。
如果所选几位教师,或来自农村,或城市,或重点或一般,或小学或中学,做到样本多样化、层阶化。
如果以这些来自各种不同学校的老师研究报告为依据,归纳出来自各自不同课堂环境行动研究的特点,找出共同点与各自不同点,并形成最终研究报告,针对性会很强。
2.挑战性强。
对于日夜忙于教学实务无暇顾及科研,于是认为研究不是他们的事情的基层教师而言,要学会反思自己的教学实践并从中获取解决问题的方法是需要掌握一些教育教学基本理论,同时需要掌握一些基本的数据收集方法和分析处理方法的技术,而这些是目前绝大多数基层教师所欠缺的,所以是一大挑战。
作为反思促进者与合作者的教育专家,要让他们懂得对于自己教学实践的及时反思以及与合作者进行理论意义上的探讨就是行动研究,一种可以内化成自己的工作状态与生活方式的研究,这本身又是一种观念上的挑战。
3.质化感强。
如果通过几个具体个案研究,实地收集各种数据,可以预料,是能够看到来自不同层次的中小学几位教师的教学研究观念的转变,和教学科研技能的渐步提高,还能使其体味到其中蕴含的艰苦与喜悦,让教育专家及参与研究的基层教师同时见到一幕幕鲜活的教学研究画面,共享到研究的艰辛与喜悦。
这是与一般实验研究与调查研究不同的研究。
质性而又严肃,独特而又到位。
4.启发性大。
几个具体的鲜活的案例,或成功、或不太成功,他们的教学研究经历栩栩如生,所经历的悲悲喜喜最能给具有同样环境的同水平、同层次老师以或多或少的鼓励与鞭策,激励他们的研究斗志,促发他们的研究热情。
四、外语教师开展行动研究方法与所能选做课题举隅
涉及行动研究方案方法的设计,可以通过此类研究所要求的各种数据获取手段对来自不同教学环境的外语教师的教学反思意识、反思能力以及行动研究报告的形成发展过程作一个比较详尽的纪录,并以此了解外语教师进行课堂教学反思、促进专业自主发展的情况。
同时,以反思合作者与促进者的教育专家角色参与他们的学习团体的反思与探究,促进他们专业反思能力的成长,直至行动研究报告的形成。
可以随意挑选几位来自基层不同教学环境的老师的反思日记、课后及电话访谈记录作为他们各自的反思计划档案,写进他们各自的行动研究报告,同时,允许老师各自不同的反思问题的存在,允许并强烈推荐形成自己的研究团体并与自己所在的团体相互协作,共同探讨与研究,允许他们各自不同的反思形式记录,允许形成他们各自不同性质的研究报告。
具体而言,一开始与几位教师交涉,了解他们的教学困惑与教学嗜好,以及与教学理论的接洽情况,可以预知老师有些大致的共同感兴趣的问题,但要相信他们经过一个时段后范围会有些缩小并最终选定适合自己的研究课题。
所选研究课题,基于自身的经验,教师学生可以包含农村与城市,兼顾课堂内外、不同层次,不同学习层面,有不同学习心理、不同学习需求,等等。
基于观察,外语教师可以研究的课题可以如此多彩。
此处举隅,以供启发。
1.初中生听力课堂情景教学课堂探查。
2.高中生任务型教学中小组合作模式的确定调查。
3.农村高中生英语口语教学模式的探讨。
4.城市英语后进生的形成成因——以课堂吸收为突破口。
5.教师观念对学生课堂反馈行为的影响及改进。
6.教师意愿与学生课堂词汇习得的影响及改进。
7.英语学困生的课堂学习笔记行为观察及改进。
8.英语学困生的课堂词汇习得行为模式观察及改进。
9.英语优秀生与学困生的口语表达愿望与实际表达行为反差的课堂观察。
10.初中英语教师教学策略与教学行为的课堂反差及改进。
II.英语后进生的学习观念、学习策略课堂观察及改进。
12.教材的农村不适度调查与学生课堂行为观察及改进策略。
13.农村高中英语学生课堂反馈行为观察及改进。
14.城市与农村高中英语学生小组合作学习模式反差课堂观察及启发。
15.英语学困生课堂口语愿望与实际表达模式的调查。
16.专业学困生课堂听课行为的观察及改进。
17.英语学优生与学困生学习反馈行为课堂观察及启发。
18.农村英语后进生的课堂反馈模式与教师的课堂激发行为观察。
19.农村英语课堂小组合作学习难度调查与教师课堂激发行为观察。
20.高中生听力课堂情景教学策略探查。
如此种种,不一而足。
而研究的最终形式将以他们的选择的研究主题为依据,归纳出来自各自不同课堂环境行动研究的特点,找出共同点与不同点。
并最终形成研究报告。
五、教育专家指导下的教师开展行动研究的
具体实施方案举隅
研究方法和手段可以是多种多样,此处略举一个案例,以说明在指导者与合作者教育专家的帮助与指导下,教师可以成为教育行动研究者的可能。
1.前测结构性访谈:
了解科研意识、科研能力、科研态度大致状况。
2.课堂观察:
具体的课堂教学实践,指出参与研究者的教学缺陷或引导他们对于学生有关问题进行自我反思。
教师课堂行为总是与学生学习行为息息相关。
3.田野日记:
可以记录各位教师自己的教学情绪反应与内容反思以及作为合作者与的反思促进者的教育专家有关各位老师的反思经历、反思经验与情绪反应记录。
4.录音或录像:
反思促进者不能亲往时,或者教师本人不够自信时采取录音或录像的方式进行具体的某个方面的观察与记录。
5.电话访谈:
适时的课后对于学生或当事老师的访谈,或作为合作者与的反思促进者的教育专家遇到问题不能及时解决时,进行电话访谈。
6.后测结构性访谈:
科研意识、科研能力、科研态度最后表现。
7.评价访谈:
教师所在学校领导、同事及所教班级学生对于教师教学方式的评价访谈(教学反思前、中、后三个阶段),由反思促进者与合作者的教育专家操纵。
六、基于专家指导的教师行动研究的主要收效
如果能进行这样的研究,是可以帮助基层教师转变观念,掌握数据收集及分析技术,并通过案例的具体分析让老师自我体会观念的转变,并找出各自不同解决问题的方法,这具有一定的启发性与推导性。
这种研究得出的结论可以为教师解决自己课堂实际问题提供针对性的启发与帮助,甚至于通过来自各个层面的研究结果推导出一定的教学方法改革思路,提出基层教育教学课程改革的一些假设理论。
本文援引外国专家的理论想要论述教师,而不是外来的研究专家,更有机会有能力对自己周身的教育教学实践行为进行反思并针对性提出最适切的改进建议。
同时,教师提高自我的激情与决心,接受反思促进者与合作者的教育专家指导的合作愿意,以及自我积极思考,主动参与的热情等能成其内在充分条件,而校方研究气氛与相应同伴支持该是行动研究进行的外在必要条件,所以并不是每个教师都能成为研究者,这只是一种可能。
虽然如此,但教育专家的亲临其境的有意识地对研究进行指导又使这种可能多了一份可能。
本文更以基础教育(外语)教师为样板,对其专业自主能力发展方法进行了亲临其境的实践指导,意在激发他们专业自主能力发展的自信与自觉。
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