高中语文单元教学的构建.docx

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高中语文单元教学的构建

高中语文单元教学的构建

王漫（北京教育学院中文系 副教授）

一、为什么要进行单元教学

我们提倡的单元教学，不是一种具体的教学模式，而是强调每一位老师在教学时，都应该具有单元意识和单元备课的工作习惯。

这是因为，无论教材的编辑思路，还是教师的教学设计，“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念，而非一家之法。

语文教学质量的保证、学生语文素养的提高，从根本上说要立足于一篇篇课文的学习、一堂堂课的收获；然而，只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学，往往是盲目、零乱而低效的。

单元教学将有助于改变这种局面。

下面，我们先从三个方面阐述单元教学的意义。

1．新课程，亟待教师强化课程意识。

教师的课程意识，具体表现为四个含义：

第一，对语文课程内容有整体把握，高中三年（乃至中学六年、中小学十二年）的知识体系或课程目标是什么，必须全局在胸。

课程目标不只是“培养语文素养”、“训练听说读写能力”、“继承文化遗产”这样抽象笼统的话语，而是需要具体分解，落实在知识体系的构成上。

单元教学最基本的意义，正是为了加强教学的整体性和系统性，促进语文课程知识体系在教学中的有序实施。

需要说明的是：

我们对“语文课程知识”的理解必须拓展，不能局限在传统观念中的“字词”、“语法修辞”、“文学常识”以及静态的文章学知识等，而是要包括各种程序性知识、策略性知识，乃至作为基本文化素养的文化知识。

长期以来，语文教学缺乏明确的知识体系。

不少老师感叹：

如果没有高三总复习，我们都很难清晰地说出一二年级我们都教了学生哪些知识，都教到了什么程度。

知识点和掌握程度的模糊，带来的就是学生学习的懈怠——少听十分钟、少上一节课、一周课甚至更多都无关痛痒。

这与数学、物理、化学等学科教学的差异特别大，也是学生在数学、物理、化学等学科学习中更容易找到成就感的原因。

语文学习具有很强的“弥散性”和“模糊性”，不能追求数理化那样严密的线性的知识序列，但是，这不应成为教学随意性过强的理由。

其实，语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，只是这一系统尚待具体的更新与完善，这项工程需要专家学者和广大教师共同努力；更重要的是，已有的、公认的成果，必须尽快落实在教师的教学实践中。

在备课时加强单元意识，把无数节课、无数篇文章，组织在若干单元中，以单元作为教学的基本单位，将推动老师们逐渐明晰语文课程的知识谱系，建构自己的教学序列。

第二，对于各种知识或技能训练点之间、各篇课文之间的内在联系，有准确而深刻的认识。

众所周知，“结构”的思想是现代课程与教学的重要理念（“结构化”与“主体性”是现代教学理念的两大基石：

“结构化”侧重内容，“主体性”侧重学生），教师只有先在自己的头脑中构建了严谨的知识结构，才有可能帮助学生实现知识的结构化。

在单元教学中，文本之间、知识之间的联系，将得到有意识的凸显。

第三，破除教材崇拜，树立“课程资源”意识。

教材（教科书），只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容。

为了有效帮助学生提高读写听说能力，语文教学常常需要对教材内容进行改造，创造性地使用教材甚至自编教材，创造符合实际需要的教学内容；要敢于突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资源。

教师不能把“教教材”当作教学任务，不能因为“课时紧张”而不顾学情盲目赶进度，因为“教好学生”比“教完教材”更重要。

单元教学，要求老师从实际出发设计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教下去。

第四，革除选文讲读中心的积弊，以阅读能力（而不是具体篇目）为本，以学生的发展为本。

阅读教学不一定都是完整篇目的依次教学，可以根据需要截选文章片段，或者发给学生活页，避免课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的干扰；可以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本，借此训练学生的想象力和理解力，使阅读材料服务于学生的阅读训练；对不同课文要敢于采取不同的学习方式（比如自主阅读的课文，就可以尝试让学生出考题、再互相解答），同一篇课文也可以放在不同阶段多次学习，发挥不同的教学价值。

总之，单元教学，将带动文本处理方式的多样化。

2．高中语文教学的现状，需要我们进行单元教学。

高中新课程实行“模块制”以来，“课时紧张”成为最尖锐的矛盾。

单就阅读而言，高中语文教材中大多是世人公认的经典作品，篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。

但课时又的确非常紧张，如果我们还是按照课改之前的习惯，一篇篇课文教下去，很可能急赶慢赶，还是每篇课文都只能蜻蜓点水。

因此，我们有必要借助单元教学思路，对众多教学内容做出适当整合。

另一方面，《课程标准》也对高中语文教学提出了更高的要求，较之义务教育阶段的课程目标，可以发现高中语文教学有这样几个提升：

（1）加强语文学习的综合性，注重“积累”基础上的“整合”；

（2）在“感受”基础上加强“鉴赏”，这意味着阅读文学作品，不能止于感性的、对内容的感受，而是要递升到分析、批评的高度，注意形式的鉴赏；（3）“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”等目标，体现了高中语文学习的“探究”品位，因此，教学中应该有更多的研究性学习、多元解读、文化探究的成分；（4）强调“发展独立阅读的能力”，众多文本不应再过多依赖教师亦步亦趋的教读，而是要敢于放手，给学生充分的自读时间，以有效的手段激发学生自主阅读的兴趣、保证自主阅读的质量。

——以上几个“提升”，都有赖单元教学来落实。

3．单元教学的具体益处。

（1）促进教学目标的明确、集中和有效。

课文是阅读教学的主要载体，以往的单篇课文教学，教师时常不很清楚这篇课文究竟要学习一些什么，或面面俱到而蜻蜓点水、或随心所欲而忽东忽西，这都不利于学生各种语文素养的稳步落实。

任何一篇课文都是“麻雀虽小，五脏俱全”。

那么，教读一篇课文，应该教它的什么呢？

或者说，在把握作品自身的文本价值的基础上，怎样妥善选择与生发它的教学价值？

许多语文课上，老师或学生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么，并不十分明确；或者，目标过于分散，影响了落实；或者，所确定的目标不够恰当。

设计单元教学，正是为了克服单篇、单节课教学在目标上的盲目。

单元教学以若干课时来完成一个相对集中的目标，使这些课时所教的东西，发挥系统合力。

如果教学目标不明，就很难谈得上单元教学。

比如：

很多老师教读文学作品时，都会在“教学目标”里写上“培养鉴赏能力”，但是，鉴赏能力是由哪些要素构成的呢？

阅读不同的文体，需要哪些不同的鉴赏知识？

在不同学段，某种文体的鉴赏层级，又该如何建立？

比如散文教学，从初一到高三都是“形散神不散”一句话，这是单调、贫乏而无效的。

因此，单元设计，也在“迫使”老师们反思、更新、改造自己原有的语文知识。

（2）加强文本之间、知识之间的联系与比较。

前人曾经总结单元教学的三大特点：

整体性（本质特点）、主体性（对象特点）、比较性（方法特点）。

可见，加强文本之间的比较，是单元教学的一个重要要求。

阅读教学中比较法，老师们并不陌生，值得注意是；人们对于单元教学中文本之间的比较，有了许多新的认识。

比如北师大版初中新课标教材（孙绍振主编），就以“经典文本的历史连续性与现实可比性”作为单元选文的指导思想，赋予“文本比较”以深刻的含义。

比如在不同时段教读《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，在“赋”、“表”的文体知识方面，是否应该建立必要的联系？

——现代文论认为，“形式即内容”，赋体的铺排渲染和骈散语言中，蕴涵着文章特有的气势与美感；“表”的特点是自下呈上，其中诚惶诚恐、反复申告的语气，在《陈情表》和《出师表》中何其相似！

况且苏轼有“读《出师表》不落泪者，不可谓之忠；读《陈情表》不落泪者，不可谓之孝”的精辟点评。

在《邹忌讽齐王纳谏》一课，为了强化学生对“三叠排比”的理解，是否勾连初中学过的《曹刿论战》？

为了突出“君主要勇于纳谏”的思想，可否引入《召公谏厉王弭谤》？

要特别注意跨学科知识的联系与整合。

例如：

把《过秦论》（汉）、《阿房宫赋》（唐）、《六国论》（宋）、三篇古文组成一个单元，联系战国秦汉之际的历史知识，设计一个“说秦”单元，使三篇经典古文的学习建立有机联系。

这个单元的学习，就与历史课程的目标（历史知识、历史观）结合起来。

作为语文课的学习，本单元不只是了解、评说历史，还要揣摩不同时代、不同作者的笔法、风格，与其写作意图之间的内在关系。

文本联系侧重于文章的整体比较。

从具体知识来看，“单元”之所以为“单元”，就在于构成一个单元的各篇课文、各种教学内容、各项听说读写活动，在一个共同的“灵魂”统摄下建立起有机联系，这个“灵魂”就是特定的知识。

单元教学的深层意义，就在于避免单篇课文教学在知识方面的孤立盲目与无序重复。

对于分散在各篇课文中的知识，加强它们的联系性与系统性，是语文教学改革的当务之急。

例如，《寡人之于国也》的关键是“请以战喻”，许多学生在疏通文意时就对此产生了认知困难，更不能抓住这句话提纲挈领把握全文的思路。

本单元另有《劝学》一文，而《劝学》的最大特点，就是通篇运用大量的比喻论证。

那么，教师可否帮助学生更好地建立起“喻证”知识的前后联系？

“类比”、“比拟”、“博喻”，都是中国古人特别青睐的笔法，在大量的古文中俯拾皆是（如《邹忌讽齐王纳谏》、《谏太宗十思疏》）。

这是为什么？

在这种修辞现象背后，隐含着中国古人特有的思维方式：

中国式的类比思维、比喻推理，明显区别于西方的枚举归纳与演绎推理，这是值得我们深入揣摩的。

进一步深究：

中国式的类比推理、比喻论证，其真理的可靠性如何？

是否如老师为学生总结的“逻辑性强”？

……学界对一问题的研究已有丰厚成果，但如果我们对此一无所知，就难以发掘文本之间、知识之间的深层联系，只会简单告诉学生本文的论证技巧、写作特点、修辞现象，无法与最根本的思维方式建立起联系。

我们可否把“喻证”或类比思维作为一个知识节点，贯通多篇古文的学习呢？

这就是一个以“喻证”为核心的教学单元。

又如，同样是理解《寡人之于国也》的关键：

梁惠王为什么追求本国人口的数量（“邻国之民不加少，寡人之民不加多，何也”）？

这就可以联系《勾践灭吴》的一个重点：

勾践兴复越国的具体策略中，第一项就是大量繁殖人口、鼓励生育。

《寡人之于国也》与《勾践灭吴》都是先秦著作，它们共同反映了春秋战国时代人口数量对于各诸侯国的决定性意义。

此外，两文都提到发展农业、修习礼义的战略，这同样是有内在联系的，是否可以在教学中把这些重要的先秦思想沟通一下呢？

再如，教学“先秦诸子散文”单元，应引导学生思考探究：

先秦诸子的核心思想分别是什么？

儒家与道家有何异同？

同是儒家的孟子与荀子又有何异同？

作为中国文化之根，他们的思想有什么独特而持久的魅力？

这是教学这一单元所应该落实的。

但如果教师不懂什么“诸子思想”，就很难教好这一个单元。

教学“先秦史传散文”单元，同样需要思想内涵的挖掘。

“诸子散文”多记思想，“史传散文”多记史实，尤其是战争描写占有重要分量，如《左传》、《战国策》都以善于描写战争而著称。

这首先反映了“国之大事，唯祀与戎”的先秦社会现实。

而它们描写战争的一大特点，就是记叙战前的决策与准备、交战各方复杂的外交关系与心理较量、战争胜负的原因分析，远胜于对战争过程的描写。

这一点，深刻反映了中国古人的战争观与叙事观。

《烛之武退秦师》、《勾践灭吴》、《曹刿论战》、《崤之战》、《鞌志战》等文皆是如此。

教学中，可引导学生注意这一特点，从中领会先秦史传散文、古代战争作品所折射的国人观念。

假如设计一个“古今/中外战争文学”的单元，一定很有意趣。

（3）突破“范文讲读中心”的教学模式，促进阅读、写作、口语交际相结合，语言及思想的输入与输出相结合，理解与表达相结合，实现学生语文素养的全面发展。

“单元教学”，并不只是把几篇有联系的课文或知识点组成一个单元来教，也即并不只是阅读（有些教材把“阅读”与“写作、口语交际”分编安排，教师理解的单元，仅仅是“阅读单元”），而是必须渗透听说读写等各种语文活动。

以往的读写脱节、各自为政，造成了如下问题：

阅读教学，只是努力理解别人的思想和生活感受，或鉴赏别人的语言笔法，而别人的生活与学生自己的生活体验缺少联系，造成学生理解的困难与阅读兴趣的丧失；写作教学，又单从命题出发，学生为完成命题作文（结构完整、符合“要求”的“考场作文”）而绞尽脑汁搜刮材料，难以调动生活经验、激发思想与表达的欲望。

因此，单元教学以一个专题（生活话题、思想主题、知识专题）为核心来安排语文活动，有助于读写听说各种活动的相互促进。

而理解与表达的结合，更深一层的意义，就在于促进“言语内容”与“言语形式”的统一。

例如：

《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》、《烛之武退秦师》，都是先秦历史散文，那么，我们可以在什么意义上把它们教成一个单元？

从“劝说艺术”的角度来看，几篇文章都是讲臣子怎样机智地劝谏君王；而劝说的方式又各有特点：

邹忌用“类推法”，晓之以理；触龙用“迂回渐进法”，动之以情；烛之武用“换位法”，诱之以利。

再翻阅一下教材“表达与交流”部分“劝说”一节对各种劝说方法的归纳以及丰富的“活动设计”，可以把高中教材中涉及“劝说艺术”的这几篇课文组合起来（还可结合初中学过的有关篇目，或老师选取、学生自选的课外篇目），设计一个以“劝说”为主题和教学目标的单元。

这个单元不只是阅读教学，而是可以把“写作”与“口语交际”的练习活动都纳入进来。

需要注意的是：

对于“读写结合”，不能理解地过于狭隘，因为阅读与写作毕竟有不同目的。

以鉴赏为目的的阅读，以“见识经典”、“传承文学文化素养”为目的的“定篇”的阅读，就不能要求学生模仿课文、写出课文那样的文学作品。

但是在阅读过程中渗透表达的训练，则应是语文教学的普遍原则。

比如在鉴赏性阅读时，谈感受、写评论等等。

（4）对语文课程结构三要素（语文知识、他人的言语经验、学生的言语经验）深刻领悟与妥善运作，加强语文学习的实践性，发挥学生的主体性。

前人把单元特点归纳为“主体性”，就是指单元教学中必须充分重视学生主体的活动，不能只是教师的讲读。

以讲读带自读，还只是活动的初级形式，我们需要对“活动”有更深刻的认识。

我们说的“活动”，并不只是零碎的练习与课堂答问；高层次的活动，是对一个真实问题的系统思考与独立解决，而这也正是单元教学的特点所在，单元教学，必须包括学生在单元学习中的综合性活动。

如：

在“中国现代小说”单元，读完《祝福》、《边城》、《荷花淀》几篇小说后，可设计一个单元活动：

对小说中的中国现代女性形象做出比较和研究，撰写研究报告。

（5）落实新课程理念：

“变革学习方式”、“拓展教学时空”、“开发课程资源”、“信息技术与课程整合”。

目前许多公开发表的“单元教学”的案例，都采用了自主、合作、探究的学习方式，并实现了“信息技术与课程整合”。

这就是说，单元设计要突破狭窄的课本与课堂，拓展语文学习的时空，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识、得到锻炼。

最常见的做法，就是把学生分成小组，分别收集与单元内容相关的资料，开展主题探究式活动。

比如，如果我们要开展《三国演义》单元的教学，可设计怎样的作业？

一、号召每个学生阅读原著，在此基础上开展知识竞赛（命题、评委都可由学生担任，教师做一定指导），促进学生对原著内容的熟悉和理解；二、写小论文，分析某个人物（评议、考证都可以），或小说某方面的艺术特色。

三、上网查找有关《三国》的评论资料，以及当代有关“三国热”的文化现象。

这样的单元教学，甚至可以调动平时学习最“差”的学生的积极性。

（6）节省课时，提高效率，避免无序、简单地重复。

高中新课程实施模块制以来，老师们感受最深的就是课时紧张。

单元教学为这一困境提供了一种解决办法。

早在若干年前，段力佩先生就曾主持过“一次多篇、一篇反复”的教学实验，“一次多篇”，可节省课时；“多次反复”，则是在递进式往复中，把文本意义教深、把知识教透彻，能力训练更充分更扎实、情感体验和理性思考更深入。

而怎样“多篇”，怎样“反复”，都需要进行单元的设计。

比如，某些篇目出现在“必修模块”，其教学目标达到一种层次（体现高中课程的“基础性”）；到了“选修模块”（体现“选择性”），可以再次学习，上升到一定层次。

如古典诗歌的阅读，在“必修模块”的教学目标可限于：

较为准确地理解主题，整体感知作品的意韵；在“古代诗歌”选修系列、乃至“唐诗”、“宋词”这样的具体模块，就可以进一步提高，从文学史的脉络、文体特点及其嬗变、特定作家的风格等角度深入鉴赏。

以《琵琶行》为例：

必修模块，把它放在“古代诗歌单元”或“唐宋诗”单元（人教版教材的必修模块，共有三个古诗单元，其一为诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌，其二为唐宋诗，其三为宋元词曲），这时的教学目标可定为：

（1）叙事：

弄清叙何事，叙事的脉络；——这也就是整体把握作品的内容和基本思路；

（2）状物：

鉴赏音乐描写的高超艺术，能简单分析音乐描写的手法（拟声、通感、侧面描写、环境烘托等）；（3）抒情：

“同是天涯沦落人”的心音共鸣。

到了“唐诗”选修模块，可以再次品读、鉴赏《琵琶行》，教学目标可延伸到：

（1）用叙事学的方法深入揣摩本诗叙事构思的巧妙；

（2）拓展阅读《听颖师弹琴》、《李凭箜篌引》等作品，进一步体会音乐描写的止境；（3）探究“贬谪文化”与文人心态；（4）与《长恨歌》参读，了解白居易“感伤诗”的特点；还可与《卖炭翁》等“讽喻诗”、《送刘十九》等“闲适诗”放在一起，整体了解白居易诗歌的类型和特点（如语言的平易）；了解中唐时期的社会状况和白居易等人的政治、文学主张（政治革新运动与新乐府运动），体会和实践“知人论世”的解读方法。

二、高中语文教学适宜的单元结构类型

八九十年代，语文单元教学的讨论非常热烈，人们探索和总结出了许多具体的操作模式：

如“三读一练”、“五步”、“六环节”、“七段”……由教读带动自读、精读带动泛读、阅读带动写作、知识带动训练，包括总揽单元、课文比较、总结知识、练习、检测、反馈等环节，并依据这些环节划分为若干课型（饶杰腾教授总结为10种）。

但是，八九十年代的单元教学，多以遵照教材的单元编排为前提，还没有超越“教教材”的层次。

突出表现在两点：

一是单元目标的提炼不够，基本是按照教材的单元格局来完成各篇目的教学（只是强调不同篇目要有不同的教学策略）。

二是知识点的联系与重组不够，基本上还是范文教学的模式。

总之，还没有充分体现单元教学的意义和深度。

“单元”问题，兼跨教材与教学两个层面。

“教材”与“教学”是并列关系而非主从关系（若有主从关系的话，也应该是教学统帅教材，而非相反）。

这就是说，教师所设计的教学单元，不一定等于教材中的单元。

事实上，我们之所以提倡教师要勇于突破教材单元的限制，创生自己的教学单元，也是因为目前的许多教材单元存在一些问题，主要表现在：

单元目标过于粗略；

单元之间缺少层级；

单元选文及练习编制随意。

但不可否认，教材如何编制单元，对教师的教学有直接影响。

教材的编辑思路，仍然是教师进行教学最直接的依据。

虽然各套教材在单元编排上都可能存在这样那样的问题，但如果让教师完全抛开教材的单元框架，另外弄出一套体系，也是不现实的。

此外有专家指出：

教师对教材内容的“重构”，教学内容的选择与创生，应该顺应特定的教材，领会教材“编写意图”对选文“教学价值”的指引乃至规定，这样才能使教材形态的多样化得以落实。

（王荣生主编：

《走进课堂——高中语文（必修）新课程课例评析》，高等教育出版社，2006。

133页。

）因此，在设计单元教学时，我们有必要了解、熟悉教材的单元编排思路。

过去多年的教材单元，主要按照文体组元（这里的“文体”，其实是一种机械划分的“教学文体”：

记叙文-说明文-议论文），文体知识主要是文章学知识（对文章结构和要素的静态分析，又特别侧重写作知识），实践证明，这种粗略的“三大文体、两段循环”的单元模式，对学生读写能力的发展是基本无效的。

近年来，人们不断探索新的单元组织方式；新课程又特别流行生活话题或人文主题单元。

面对如此复杂的教材背景，语文教师该如何架构自己的教学单元？

此问题说来话长，本文不展开论述，仅仅提出：

教材的单元编排思路，体现了编者对语文课程理念与学习机制的不同理解；而在不同学段，语文学习的机制理应有所差别。

比如：

小学：

可以生活话题或情境单元为主，不强调语文知识本身的系统，让学生是语文能力在情境化的语文实践活动中综合养成；但这种组元方式，有时缺乏必要的逻辑，显得比较随意。

这种组元方式的实质，是以情感态度作为单元的核心或明线，语文知识与能力方面的目标，是弥散渗透在内容主题之中的暗线。

高中：

可以文体、以语文知识专题（如“意境与象征”）、以能力训练专题（如“概括与归纳”、“理清思路”、“提要钩玄”、“知人论世”）或作家作品（如“鲁迅”单元、“《史记》”单元）作为单元构成的依据。

这种组元方式，以语文知识与能力方面的目标作为单元的核心或明线，情感态度是弥散渗透的暗线。

当然，高中语文中也可以有生活话题单元（如苏教版教材中的“向青春举杯”、“珍爱生命”）与人文主题单元（如“和平的祈祷”）。

初中：

应该兼顾以上两种组元方式，并适当突出语文知识和技能训练的专题性（比如“朗读/速读”单元、“质疑问难”单元）。

就高中阶段而言，体现“基础性”、“共同性”的必修模块，与体现“选择性”、“个性”的选修模块，也应有单元类型的差异。

另外，必修模块受制于课时紧张和教材大容量的矛盾，自由重组的空间不太大。

选修模块则可以给教师提供施展教学创新的广阔天地。

我们认为，以“语文知识专题”与“作家作品”为核心的单元类型，应在高中语文教学中居于主导地位。

这是因为：

（1）高中语文课程的目标、内容，应该偏重学术性主题（区别于小学、初中的生活性主题）。

（2）语文知识专题的细化，既可纠正一般教材单元的弊端：

单元范畴过大、目标过粗（这是文体组元的通病），不利于教学目标的具体、集中；又可带动教师专业知识的系统和深入；进而促进语文课程知识体系的丰富与改造。

为了便于实践操作，我们对高中语文教学适宜的单元结构类型再做一归纳（定篇、例文、样本、用件的选文类型划分，吸收了王荣生先生的研究成果，本文对其含义不再解释）：

1．语文知识专题单元——例文型单元

文体单元，是语文知识专题单元的典型形式，也是语文教学天然的最本体化的组元方式。

这是因为：

首先，文本的“文体”特点，是我们打开作品大门最重要的钥匙；其次，不存在抽象笼统的“阅读能力”，所谓阅读能力，就是由阅读各类作品的不同能力或具体方法来构成的；第三，语文教学必须大力探索“化个为类”的途径，文体知识在这方面具有重要地位。

这里说的文体，不再是过去的记叙、说明、议论这样粗线条的大类，而是要具体到小类。

侧重实际运用的文体，如新闻、演讲词、序言、调查报告、文献综述等；侧重文学鉴赏的文体，如诗歌（又分为现代诗与古代诗，古诗中可以再细分小类），散文（细分为写人叙事散文，抒发人生感悟的性灵散文、生命散文，说理性的杂文等）。

此外，高中《课程标准》把文体分为三大类：

实用类、文学类、论述类（有专家认为这分别对应了情境—运用、审美—创造、分析—探究的语文能力），这一思路还有待我们消化和研究。

在某一文类或跨文类中，可以有更加具体的语文知识专题单元。

例如古代诗歌中，可以设计古典诗歌中的意象鉴赏、隐逸诗、送别诗、怀古诗、登高诗、边塞诗、婉约词等单元。

又如“‘五四’时代的文学与五四文化精神”单元，则聚焦“五四”时期的现代文学，把鲁迅《呐喊自序》、郭沫若《女神》中的若干首诗、闻一多的《死水》等作品组织在一个单元，凸显这些作品对五四文化精神不同侧面的不同的艺术表现。

再如，文言文按照时代、师承、笔法等因素来组织单元，也属于语文知识专题单元。

如果单元的核心目标是特定的语文知识，单元中的选文在教学时都要注意围绕这一知识，我们就可以认为这是“例文型”的单元。

当然，具体到单元中的某些篇目，也可以处理成定篇或样本。

如“唐诗中的音乐”单元，包括《琵琶行》、《听颖师弹琴》、《李凭箜篌引》这三篇唐诗中“描写音乐的至文”，以及其他一些拓展、迁移的音乐描写的作品（如《听蜀僧濬弹琴》）。

其中《琵琶行》可以首先作为定篇来教，对其进行全面的鉴赏；然后再与其他作品比照，