公民教育.docx

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公民教育

公民教育

一、为什么需要公民教育

二、公民和公民教育的基本内涵

三、中国公民教育存在问题、机遇、挑战

四、西方公民教育研究

五、全球化、多元化对公民教育的影响

●公民教育的意义与取向：

公民教育是在中华民族人之发现与解放、捍卫人之权利与尊严的历程中应运而生的，具有强烈的时代气息。

作为中国教育的现代诉求，公民教育展示了中国教育发展的新方向。

通过实施公民教育，可以有效地培养独立人格、民主意识、人道情怀、人权理念、公共理性和公共责任。

一、公民教育：

时代的呼唤

改革开放之前，特别是十年“文革”，由于封建残余势力特别是皇权思想的根深蒂固，以及左的倾向的影响，“人的问题”不仅没有在中国得到应有的重视和关注，而且在很大程度上成了禁区。

由于人的权利和尊严得不到保障，以权利为基础的公民就成为一个有其名而无其实的空洞符号，公民的培养自然也就无从谈起。

改革开放从根本上逐渐扭转了并正在扭转着中国社会和中国教育的这种“目中无人”的状况。

其后关于自由主义、人文精神和现代性的种种讨论，就其实质而言，都是对“作为主体的人”的进一步思索。

“作为主体的人”的出现，为中国公民的产生奠定了基础。

因为从根本上讲，“主体性”就是对主体自身权利的意识，而且要求把这种权利以法律的形式固定下来。

权利的发展意味着人的地位的提高，人格尊严的强化和个人自由的增进，同时，权利的发展本身也是政治解放和社会和谐得以增进的标志。

但是，中国传统文化中的权利文化很不发达，特别是中国的封建传统道德更因其维护一种严格的、以服从为特征的身份等级制度而与现代权利观念格格不入。

由此，在这种等级序列的人伦关系中，根本不存在个人的独立、自主和意志自由，而只存在“特权”和“服从”，个人权利观念、权利义务平等观念自然无从谈起。

然而，没有现代权利意识的觉醒，没有自由民主的奠基，我们就不可能有一个现代化的国家，我们这个民族也不可能有真正的未来。

正是在这样一种情况下，现代公民的培养被提到了重要日程上来。

换言之，如何通过公民教育提升人们的权利认知水平、培养人们的权利情感、增强人们的权利信念，使现代权利文化在中华大地扎根结果，就成为公民教育的重要使命。

说到底，公民教育对人的启蒙，其实质在于人的权利意识的觉醒。

通过这种觉醒，使人在理性上自立起来，在人格上独立起来，在品性上卓立起来。

通过这种觉醒，使人意识到你是一个人，而不是工具；你具有人的尊严和人格，而不是一个任由外力揉捏的物件；作为人，你应成为自己的主人，自己把握自己的命运。

而市场经济在中国的发展也为公民教育创造了条件。

市场经济是以个人的人身独立为前提的一种经济形态。

它对人的要求是独立、开拓、进取与创新，而不是计划经济体制下单纯的服从、听话与闭塞。

市场经济所要求的这种人之形象，说到底就是公民。

●公民教育作为一种中国现代性追寻的表征和必然

国外现代化理论和许多不发达国家的现代化实践表明:

纯粹的引进现代的科学技术和工业装备,移植先进国家卓有成效的工业管理方式、政府组织形式、教育培训制度等而没有实现国民性之根本现代转型,这样的现代化将很难避免失败和畸形发展的悲剧结局。

如印度、巴基斯坦等国家。

国民现代性与公民教育则是息息相关、唇齿相依的。

西方原发内生现代化国家在追求现代性时大多寄望于公民教育,教育也从那时开始被赋予了公共性、伦理性和政治性的涵义。

公民教育所塑造的民众人格成为现代化进程的行动主体,公民人格与传统的臣民人格相对,成为变革社会、启蒙心智及激励进取的力量,公民教育的出现通常标志着对现代性的追求。

很多学者认为,中国公民教育诞生于20世纪80年代初的改革开放时期,确切的应该这样说,中国公民教育之实施条件直到改革开放后才逐渐具备,但公民教育的理念则早在19世纪末就形成了,这也正是中国现代化寻梦的开始。

19世纪末,中国近代资产阶级启蒙思想家严复对中国之国民性进行了批判:

梁启超进而在5新民说6里提出全面改造中国之国民性的问题。

认为,中国在近代所以衰弱不振和受尽欺凌,从根本上讲是由于国民素质太差造成的:

1912年,蔡元培任中华民国第一任教育总长,提出了/五育0并举的教育方针,即为了培养共和国国民健全之人格,必须实行军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。

这是中国公民教育第一次进入国家政策领域。

1916年后,我国公民教育进入有限发展阶段,学校的/修身科0也渐改为/公民科0。

到1922年壬戌学制公布后,/公民科0作为独立学科出现。

国民党统治时期,一度实行/党化教育,以/党义0代替公民道德教育。

1949年,新中国成立为实施公民教育提供的必要的前提。

1954年制定了第一部宪法,正式确立了公民真实的法律地位和民主权利。

但在相当长的一段时间里,宪法赋予公民的权利没有完全得到应有的保障,自然也说不上倡导公民意识了。

改革开放后,中国僵化的政治经济体制被逐渐打破,社会结构及伦理观念逐渐发生转变。

市场经济体制和政治民主化的内在主体素质诉求,使公民意识再次被唤醒和倡导。

改革开放后所获得的物质成就也为公民教育提供了夯实的实践土壤,公民教育的理念在社会各个领域和各学科都得到前所未有的支持。

公民教育作为国家现代化的表征,正成为时代发展的必然。

有学者明确指出,公民教育在当今中国具有深刻社会历史背景和历史必然性,通过公民教育培养无数健全自律的公民,进而建设一个健全自律的/公民社会0,是当今我国现代化历史进程对学校教育提出的迫切要求。

公民教育作为一个民众自我赋权的行动

●“公民”概念的特殊性与普适性兼论公民教育概念的基本内涵

“公民”和“公民教育”概念均非一成不变的固定范畴，其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。

公民概念具有历史特殊性和文化特殊性，同时公民身份、公民教育内涵的普适性也是毋庸置疑的。

公民教育只能是造就积极的现代公民的教育。

各国公民教育固然应该依据自己的实际情况去设计，但是以公民动能力培育为核心目标的现代公民教育设计应该成为公民教育的共识。

一、公民概念的特殊性

“公民”或“公民身份”概念并非一成不变的一个固定范畴。

其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。

（一）公民概念的历史特殊性

何谓“公民”，或者“公民身份”究竟意味着什么，不同历史时期答案并不相同。

最早的解释一般认为是在古希腊，人们将在各城邦中拥有政治参与权和决策权的那部分平民称之为公民。

古希腊的公民概念仍然是一种萌芽状态的古代概念，现代公民概念的真正演进应该是资产阶级革命之中或之后的事情。

英国学者T.H.马歇尔在《公民身份与社会阶级》一书中，从公民、政治和社会三大要素出发解释了公民身份。

他认为，“公民的要素”由个人自由所必需的权利所组成，包括人身自由、言论自由、思想和信仰自由、财产权、订立契约的权利以及获得公正审判的权利等；“政治的要素”是指公民作为政治实体所应拥有的选举权和被选举权等参与和行使政治权力的权利；而“社会的要素”是指从享有某种程度的社会福利与安全，到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等。

三种要素实际上强调的是公民的三大基本权利。

马歇尔进一步认为，这三大要素实际上是对应于不同的历史时期和保障机构的：

公民权利主要发展于18世纪，与之对应的机构是法院；政治权利主要发展于19世纪，与之对应的机构是国会和地方议会；而社会权利的主要发展是在20世纪，与之对应的是教育及社会公共服务系统。

在此基础上，有人进一步提出了公民身份的“第三代”权利要素——环境权利，即生活在卫生、安全的环境之中的权利如所有人都应该有可以喝到洁净的水等。

这样，公民身份的意涵就被解释为随着历史演进的三种形态：

第一种形态的公民身份意味着拥有公民与政治权利；第二种形态的公民身份意味着不仅拥有公民政治权利，还拥有获得一定的社会经济保障的权利；第三种形态的公民身份则具有更多的全球化的色彩，即公民身份还意味着有权生活在良好、安全和可持续的环境之中。

马歇尔的解释在获得广泛认同的同时，也受到了许许多多的质疑。

但是没有人怀疑马歇尔关于公民身份发展具有历史阶段性的基本结论。

公民教育是塑造公民的教育。

在公民教育的历史演进中，由于“公民身份”本身的含义在不断变迁，所以塑造公民身份的公民教育也因教育目标和内容的变迁而不断嬗变。

这一点从早期公民教育较多强调学会选举等参政能力到当代公民教育将视角扩展到和平教育、环境教育等领域的事实中很容易发现端倪。

（二）公民概念的文化特殊性

公民概念不仅是历史的，而且是地域的、文化的，因国家和社会文化的差异而具有不同的意涵。

在当代社会，公民身份已经从国民扩展到小到社区成员、大到世界公民等更为广泛的层次。

然而国籍所决定的国民意义上的公民身份仍然是最重要的内容，因为国籍意味着你可以充分享受这个国家公民的所有权利。

但是，谁可以拥有某个国家的国籍和相应的公民身份与权利，不同国家的答案就可能完全不同。

最明显的例证就是欧洲的两大主要国家法国和德国。

拥有自由主义传统的法国对国籍认定的原则是所谓的属地主义，因此他们对民族或者法国公民的理解是法律、政治和领土意义上的；而相对保守的德国对于国籍的认定则采取的是血统主义，换言之，德国人对于德国公民的界定采取的是种族、文化和遗传的立场。

不难看出，公民概念是一个具有相对性的概念。

仅就国民意义上的公民界定就有如此多的纷争，我们就不难想象当我们考虑社区公民身份、超国家公民身份（如欧盟公民）和世界公民等不同层次的“公民”概念及其相互关系的时候，完整的公民身份界定将会多么复杂。

公民身份的界定直接影响公民教育。

其中一个重要的维度集中在对于国家或其他共同体的忠诚、团结等共同体成员美德的培育上。

一些国家希望用血统来达到国家的团结和确保国民对于国家的民族认同。

而另一些国家则希望将居住在自己国土上的人“融入”共同体的方式去塑造本国公民。

但是很显然，无论是血统还是居住地都很难完全确保一个国家的团结和国民对于国家的忠诚。

所以无论何种制度的国家，都会一致认定公民教育的重要性。

二、公民概念的普适性

正如美国学者所言，“再没有哪一个词汇比‘公民身份’这个概念在政治上更为核心，在历史上更加多变，在理论上更具争议了”［5］。

但是再特殊的事物都有其共性，公民身份、公民教育的普适性当然也是毋庸置疑的。

对这一普适性的说明可以做以下逆向和正向两个方面的界定。

（一）“公民”不是什么

“公民”是什么？

许多专家都有过精彩的分析。

一些学者常常是将“公民”与相对或相近的概念如臣民、国民、人民、市民、居民等概念做比较，从而厘定公民概念的边界。

笔者十分赞赏这些分析，但更进一步认为：

“公民”主要相对的应该是“私民”；从与“私民”的对照中我们更容易清楚地说明“公民”概念的本质。

当然所谓“私”，在这里主要有两层意涵——一个是“私有”的“私”，另一个是“私人”的“私”。

前者意味着人身依附，“私民”即“为别人所有的人”，其主要的形式是“臣民”；后者则是我们一直批评的信奉“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的人。

就“私有”之“私”而言，在古代专制社会，所有人都是被人“私有”，都属于没有独立人格的“私民”。

换言之，古代社会实质上是私人的“家天下”。

在“家天下”这种社会政治结构中，所有人在人格上都从属于他人，同时也侵占比自己地位低下者的人身权利。

现代民主社会对古代专制社会最重要的一个超越就是自由、独立、平等的公民人格取代了古代社会的臣民人格。

当然有关自由、独立、平等等概念的解释不乏理论上的争议。

。

但是，无论他们的争议有多大，几乎所有公民身份的研究和倡导者都一致认定：

自由、独立、平等等是公民人格的最核心的内涵。

有学者对此的分析是：

“封建、半封建社会建立在小农经济之上，强调个人对于共同体的服从和忠诚，这与共和主义的解释多少有些合拍。

资本主义社会则建立在自由市场经济之上，它要求所有个体都能自由、平等地参与市场竞争。

表现在公民身份上，那就是18世纪以个人自由、个人平等、财产权利等为表现形式的公民权利的发展，自由主义公民身份开始取代共和主义公民身份成为主流解释范式。

”这很好地解释了公民身份理论发展的某种历史必然性。

因此，从古代社会“私民”或人身依附性质的否定出发，我们不难得出第一个逆推论：

无论我们怎样定义公民或公民身份，有一点是十分肯定的，那就是：

公民绝对不是从属于他人的没有独立人格的“私民”！

换言之，离开独立、自由、平等等与“臣民”人格对立的价值属性，无法描述公民人格。

无论自由、权利等概念与公民责任、义务的关系如何，现代社会及其公民概念产生和发展的基础首先是自由人格、权利意识的确立。

从“私人”之“私”出发做分析也可以发现公民身份的其他一些基本性质。

，农业文明的基本特征之一是自给自足，而自给自足文化上的副产品就是人们公共政治的缺场与冷漠。

有学者对此分析为：

。

缺少国家观念和爱国情操，拙于平等自主的结合，或者说不擅长通过社团的形式来处理公共事务、实现自身的利益，这就是近现代思想家所说的中国人的一大弊病“私”的主要内涵。

所谓‘私’，主要的不是指一个人关心自身及家庭利益，而是指这种关切如此狭隘，以至使人看不到个人与国家、个人与一般公众之间的有机关联，无法使自己的关切与国家、社团相融合。

应该说，‘私’的问题反映了民众道德的一种构成上的或结构上的缺陷，即与‘私德’相比，‘公德’发育严重不足这样一种特征。

”［9］中国近代对公德的强调实际上反映的是中国社会现代化过程中人的现代化的一种历史的必然。

当代社会也会因为普通民众对民主体制的失望以及政治参与的无力感加深等原因导致公共政治参与上的新形式的冷漠。

因此，第二个逆推论就必然是：

无论我们如何定义公民人格或者公民身份，有一点是我们必须确认的，即个人自由对于公民身份十分重要，但仅仅强调个人自由，就会失去个人自由的条件，进而失去自由本身；对公共生活疏离的结果只能是社会灾难的被动接受，而这种现象显然不是主张自由、平等、独立人格的公民所应有的品格。

“公民”绝对不是公共生活中完全被动、消极的人。

（二）对“公民”与“公民教育”的正面理解

有学者很好地总结过自由主义、共和主义两大主要流派关于公民身份的理论分歧。

［14］在公民身份的目的上，自由主义首要追求的是私人领域的个人自由，国家等是个人自由的工具；而共和主义在强调共同体中的自由，共和国优先于个体。

在公民身份的形式上，自由主义的公民身份建立在个人主义的基础上，仅仅将公民身份看成是一种法律地位；而共和主义则将公民的积极参与等责任与美德置于公民身份的核心地位，认为只有在具有公民美德的前提下，才能获得真实的自由，具有明显的道德色彩。

在公民的角色活动方面，自由主义倡导一种消极公民的角色，好公民仅仅意味着纳税、不妨害他人等有限的标准；而共和主义则将关心国家大事、积极参与公共事务看做是理想公民的形象。

在公民身份的塑造方面，自由主义反对学校教育与教化可能对思想自由等权利的妨碍，以及强势的公民教育可能对家长和儿童教育选择权利的侵犯；而共和主义则强调教育、宗教、军事训练等对于公民形成具有的重要意义。

如何处理自由主义、共和主义对立的上述争议，美国学者理查德·达格（RichardDagger）曾经试图用“共和主义的自由主义”而英国学者盖特瑞·帕里（GeraintParry）则在分析了三种最新反思的基础上提出了超越自由主义、共和主义分裂主张的“第四种主张”，即“互动的社会模式”（mutualsocietymodel），认为通过“社会互动”，人们自然将认识到权利和义务交织而成的社会网络进而形塑自己的公民生活。

借鉴上述分析框架，笔者认为，“公民身份”界定中最为核心的要素应该包括如下几个方面。

在公民身份的目标上，公民身份首先是对公民个人自由与权利的确认，还应该是对这一权利的确保（社会、经济与环境权利等）。

这在逻辑和历史上都已得到充分证明——现代社会正是先从等级社会中解放个体的人而逐步转向公民的社会福利与经济权利等的诉求的，而在当代社会前述不同类型的权利已是一个共存的、立体的存在。

在公民身份的形式上，公民不仅是法律的而且是道德的，而实际上法律本身就是另外一种道德。

因此，应该坚持公民身份的法律和道德的双重甚或多重意义。

由于在绝大多数情况下保障个人自由和积极参与公共事务并不是非此即彼的关系，因而应该强调一种充分尊重个人自由同时也热情参与公共生活的积极公民形象。

在公民身份的边界上，随着全球化步伐的加快以及民主化在现实生活中的不断深入，除了国民意义的公民身份之外，次国家意义上的社区公民和超国家意义上的世界公民等身份意涵已经成为一种当代社会的现实。

公民身份概念必须承认、反映以上历史发展的现实与趋势。

在公民身份的形成方面，应该将重点放到适切的公民教育概念的建设上去。

因为并非全部的生活与教育都一定是妨碍思想自由、妨害家长和学生教育选择权等个人权利的，只是某些社会生活和教育的特定形态侵害了这些自由而已。

而也恰恰是因为我们始终怀有对于思想自由、家长儿童教育选择权利等受到侵害这一可能的担心，才使得合适的社会环境与公民教育的设计显得特别必要和重要。

因此可以认定，公民身份的形成必然意味着适切的公民教育理念与实践模式的建立。

最后的问题是，什么才是适切的公民教育。

这一适切性的讨论可以有许多角度，这里只从公民身份的视角去分析。

换言之，公民身份的性质决定了公民教育的方向，“公民教育”的界定应该包括以下几个方面。

首先，公民教育应该是“造就公民的教育”。

这一命题的内涵至少有两点：

第一是教育目标。

由于公民绝对不是“私民”，“公民教育”就绝对不是“私民教育”第二是教育手段。

学校教育常常遇到的情况是隐性的教育形态与显性的教育目标背离或者对抗，公民教育就更是如此。

这就意味着要坚决反对某些排斥个人思考的“机械公民”（roboticcitizen）教育，也要坚决反对“一个组织起来旨在培养精英阶级的公民——不同于其他公民——的学校教育体系”

其次，公民教育应该是“对公民的教育”。

对儿童的公民教育固然重要。

但是仅仅“把公民教育过程看做是学校的责任，这一过程很大程度上与共同体分离，也与个人终生作为公民的经验相隔绝，这完全是一种虚假的看法”：

第一，如果成人社会不具有公民属性，则针对儿童的学校公民教育将因为无法得到共同体的支持而最终徒劳无功；第二，如果仅仅在学龄阶段接受公民培育，进入社会后可以不再以公民原则去实践，则不仅学校公民教育没有实质意义，而且也无法解决终生面临的公民生活课题，不符合终生教育的理念。

再次，公民教育应该是“通过公民（生活）的教育”：

第一，学校教育和社会制度安排上支持公民参与的机制存在十分关键。

在校园和社会公共生活的参与中，学生和社会成员都会在行动中理解公共问题的复杂性，进而培养其归属感、责任感以及谅解、宽容等公民美德。

第二，鉴于生活或行动的复合特性，公民教育或公民学习的结果就至少应该是：

对有关关键概念（“民主与独裁”、“自由与秩序”等）有充分的了解；获得一定的价值观与人格素质（“关注公共善”、“相信人的尊严与平等”等）；获得必要的技巧与能力（“具有口头或者书面表达合理观点的能力”、“合作及与他人有成效地工作的能力”等）；对一些实践性课题拥有足够的知识与理解（“当下发生在地方、国家、欧盟、联邦和国际层次上的议题与事件”、“民主社会的性质、运作及变革”等）。

［22］各国公民教育固然应该依据自己的实际情况去设计，但是以公民行动能力培育为核心目标的公民教育设计应该成为世界公民教育的共识。

●关于公民教育基础问题和基本内涵的思考

（一）公民教育的基础问题

公民教育最基础的问题是公民的社会政治地位的定位问题。

这是一个涉及公民与国家社会关系的问题。

由于公民是国家社会的个体基石,所以,公民个体发展和社会全面进步是/互为前提和基础0的关系。

把握公民的社会政治地位的定位,从个体微观层面上讲关键是平等问题,即公民的社会政治地位的平等性和社会权益的公正性,平等是公民社会政治地位定的关键所在;从国家社会宏观层面上讲关键是和谐问题,即公民在社会中的平等地位,又取决于社会的和谐与否。

社会和谐是维护公民个体平等政治地位和公正权益的保障,公民个体平等地位的确立与社会的和谐、稳定息息相关。

所以,谈公民教育就离不开个人与国家社会的关系问题。

（二）公民教育的基本内涵

公民教育的基本内涵问题是学者重点关注的问题。

国内学者将关于公民教育的内涵的见解概括为以下四种:

其一是公民的责任与权利相统一说,这种观点是大多数学者的认识。

其二是加强公民道德意识、纪律意识和法律意识教育的三内涵说,认为在这三种意识教育中,法律意识最为重要,它是现代公民意识的核心。

其三是加强国家意识、法律意识、民主意识、公德意识和环境意识教育的五内涵说,认为这五种意识培养中的核心内容是公民责任感的培养。

尽管公民意识的培养要突出公民权利和义务的统一,但未成年人阶段的公民意识培养侧重点应放在公民责任感和义务意识的培养上。

其四是公民教育的主要任务在于提高以现代公民意识为核心的公民综合素质说,认为公民素质从其内容结构上讲主要包括公民的思想道德修养、科学文化水平和民主法制观念等,从心理结构上说主要包括公民意识、公民情感和公民行为等方面,其中公民意识是核心成分,它体现和包含在每一种公民素质内容中。

¿学者们关于公民教育基本内涵问题的研究状况,拓宽了我们的思路,也为深入研究该问题奠定了良好的基础。

如何理解公民教育的基本内涵,笔者基于公民教育应以培养民族精神为首要任务,以权利和义务教育贯穿始终,以培养公民意识为核心,以培养具有高度的主体性和创造性精神、具有团体精神和祖国民族意识的好公民为宗旨这样的认识,将公民教育的基本内涵划分为四个方面的对子:

1.国家与民族教育。

涵盖民族精神教育、爱国主义教育等。

鉴于公民是在特定的国家和民族中生存的人,所以世界各国的公民教育都离不开民族精神教育和爱国主义教育。

2.权利与责任教育。

公民教育的核心内涵是公民的权利与责任相统一的教育。

由于公民是集权利与责任于一身的主体,所以,公民教育中公民权利主体意识教育和公民责任主体意识教育这两个方面缺一不可。

公民教育要把权利和责任辩证统一的理念作为公民教育的基本教育原则。

3.道德与文明教育。

公民教育应重点加强的内涵建设是公民个体道德教育与整体社会文明建设的统一。

4.民主与法治教育。

民主与法治教育也是公民教育的题中应有之义。

●当前公民教育应当关切的三个重要命题

一、公民教育是中国特色社会主义建设的现实需要,对公民教育的认识应当与时俱进。

就像市场经济、政治民主等并非资产阶级或者资本主义的专利一样,公民教育也并非西方社会的专属。

进入新的历史时期以来,由于和谐社会建设对于社会公平、正义或者对“最广大人民的根本利益”的迫切追求,由于社会主义政治文明、社会文明的不断进步,合理引导中华人民共和国的所有公民,尤其是广大青少年,树立正确的公民意识、提高理性的公民素养已经成为目前中国教育理所当然的重要任务。

国际上考虑加强公民教育的主要理由通常是:

全球范围内广泛存在的不公正、不公平等现象,需要通过公民教育作为重要途径之一去加以克服;全球化与移民问题导致的多元化课题需要公民教育予以充分关注和应对;青年一代身上暴露出来的许多缺陷,例如政治冷漠等,是公民教育缺失或者无效所导致;反民主或者种族主义的思想与运动在一些国家和地区有抬头的趋势,需要教育系统高度警惕,等等。

显然,上述很多理由在中国也有不同程度的存在.但是,中国大陆目前最突出的状况,则是一种相互矛盾的公民素质缺陷:

一部分年轻人公民意识冷漠,缺乏积极参加社会主义民主的热情,从而使得本来可以因为公民的有效参与而避免或降低的负面社会现象不能得到应有的、有效的遏制;而另外一种情况恰恰相反,许多人常常过激使用自己的民主权利,罔顾一些过激行为可能产生的对于国家、社会和其他公民生活的伤害。

二、中国公民教育应当具有中国社会与文化的特质,应当反对简单的“拿来主义”。

许多人都