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幼儿园课程概述复习2
第一章幼儿园课程概述
1、幼儿园课程:
指在幼儿一日生活活动中,帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
2、幼儿园课程的特性:
基础性与启蒙性;全面性与生活性;活动性与直接经验性;整合性;潜在性。
3、课程的类型:
按学科与儿童的关系可分为学科课程与经验课程。
按分与合的关系可分为分科课程与综合课程。
按课程决策层次视角可分为观念层次的课程、学校层次的课程、社会层次的课程、教学层次的课程、体验层次的课程。
按课程的功能视角可分为隐形课程、显性课程、悬缺课程。
第三章幼儿园课程目标
1、教育目的:
教育的总体方向,体现的是普遍的、终极的教育价值追求。
是指社会对教育所要造就的社会个体质量规格的设想或规定。
教育目的有广义和狭义之分,广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家对教育培养什么样人才的总要求,各级各类的学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的人才,都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
2、教育目标:
不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
3、课程目标:
根据教育目的和教育规律提出的课程的具体价值和任务指标。
4、幼儿园课程目标的基本取向
普遍性目标:
依据一定的哲学或者伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。
行为目标:
以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。
(博比特——活动分析法)
生成性目标:
在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
(斯坦豪斯的学校教育三个过程——训练、教学、引导)
表现性目标:
每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现,追求儿童反应多元化,而不是同质性。
(艾斯纳)
5、《幼儿园教育指导纲要(试行)》中课程内容的类型有:
健康、社会、语言、科学、艺术。
6、幼儿园课程目标的三大来源:
儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据,同时也是课程目标的“来源”。
三大来源的具体内容:
1).对幼儿的研究。
了解他们身心发展的规律;研究幼儿的发展需要:
一要了解儿童发展心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展,二要了解幼儿的现实发展状况。
2).对社会的研究。
社会对儿童成长的期望,既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中,也反映在家庭的要求中,还体现在社会的政治、经济和文化中。
同时还应关注社会生活对幼儿的实际影响和有可能造成的影响。
将当代社会生活需要转化为幼儿园课程目标时要遵循的原则:
民主性;民族性与国际性统一的原则;教育先行原则;
3).对人类知识的研究。
从知识的角度考虑幼儿园课程目标时,设计者最为关心的是“该学科领域与幼儿的身心发展有什么关系,它能促进幼儿哪些方面的发展”。
7、制定幼儿园课程目标的原则与要求
1).整体性原则。
幼儿园课程目标要尽量周全,指向幼儿的全面发展
2).系统性原则。
课程目标要具有连续性和一致性
3).可行性原则。
课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际,所定目标应该是幼儿能达到的
4).时代性原则。
课程目标应该体现时代性,要关注社会,关注社会发展
5).缺失优先原则。
儿童现实发展中不足的,但又是理想发展所必须的方面突出出来,并在课程的各个环节中给予特别的关注
8、幼儿园课程目标的体系:
以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系:
如我国的五大领域课程目标体系:
健康、语言、科学、艺术、社会;
日本的幼儿园课程目标体系:
健康、人际关系、环境、语言、表现
以儿童发展领域为结构框架表述的课程目标:
如美国的幼儿园课程目标体系:
认知、社会与情感、语言、动作技能
9、布鲁姆教育目标分类(横向):
认知、情感、动作技能。
10、纵向的幼儿园课程目标分类:
幼儿园课程总目标;年龄阶段目标;单元目标;具体教育活动目标
第四章幼儿园课程内容的选择与组织
1、幼儿园课程内容:
幼儿园课程的内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。
幼儿园课程的四个基本组成部分:
、有助于幼儿发展的基本知识;有助于幼儿发展的基本态度;助于幼儿发展的基本行为
2、选择幼儿园课程内容的原则
1)合目的性原则
2)发展适宜性原则
3)生活性原则
4)兴趣性原则
5)基础性原则
6)逻辑性原则
3、课程内容的组织应遵循的基本原则:
(1)顺序性。
顺序性原则是组织学习内容的时间次序。
根据儿童认识和学习内容的特点,课程内容和组织安排一般应该由浅人深;由易到难;由近至远;由简单到复杂;由已知到未知;由具体到抽象。
(2)连续性。
连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。
也就是说,课程内容的安排应当使每一后续的学习内容都是建立在前面学习经验的基础之上,使前学习的终点成为后学习的起点和认识基础。
同时,后续的学习又是原先经验的扩展与加深。
(3)整合性。
整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间以及学习经验之间的有机联系,以帮助儿童把从各种领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。
其目的在于增强儿童对所学内容的理解,提高学习效率和应用知识的能力。
4、幼儿一日生活安排应注意的问题:
1).时间不宜划分过细、过碎,尽可能减少环节的转换。
2).根据动静交替的原则来安排一日活动。
3).一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解,以有利于形成时间观念、秩序感和计划性。
4).每一环节结束前要有明确的信号提示,让幼儿做好转换活动的准备。
5).一旦多数幼儿完成转换环节,就立即转入下一个活动,以免养成拖拉的习惯。
5、幼儿园课程内容选择中容易出现的问题:
1)课程目标流失
2)课程内容超载
3)课程内容远离幼儿生活
4)课程内容偏向本本
5)课程内容缺乏提升
6、课程内容的类型:
学科课程、活动课程、核心课程
第五章幼儿园课程的实施
1、课程实施的含义:
把一项课程计划或方案付诸实践的过程,即教师依据课程计划组织课程活动的过程
2、幼儿园课程实施的取向有:
忠实取向、相互适应取向、课程创生取向
3、幼儿园课程实施的基本途径:
教学活动;游戏活动;生活活动
4、教学活动:
这类活动主要作用在于帮助幼儿获得新知识、新技能,并整理、扩展、提升幼儿的已有经验。
特征:
教学情境生活化;教学内容综合化;教学过程操作化;教学组织形式多样化
5、生活活动实施原则:
贯彻保教结合原则;
建立科学的日常生活制度;(进餐时间间隔3—4小时)
6、游戏的分类:
创造性游戏;规则性游戏。
教师组织游戏活动的三个阶段:
准备阶段;观察阶段;参与阶段(平行式参与;合作式参与、指导式参与;真实发言人式参与。
)
7、保教结合的原则:
是指教师应从幼儿身心发展的特点出发,在全面、有效地对幼儿进行教育的同时,重视对幼儿的生活上的照顾和保护,保教合一,确保幼儿真正能健康、全面地发展。
8、课程实施的相互适应取向是指把课程实施过程看成是课程计划与班组或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。
第六章幼儿园课程评价
1、幼儿园课程评价:
是以幼儿园课程为评价对象的特殊的认识活动,是针对幼儿园课程的特点和组成要素,收集相关信息,对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。
2、幼儿园课程评价的目的:
根本目的:
通过对课程的诊断,了解课程的适宜性、有效性,为修正、调整和完善课程乃至推广课程提供科学依据,从而提高幼儿教育的质量,促进幼儿的全面发展。
在课程方案形成之前评价的目的是了解幼儿的发展现状和需求以及社会需求;比较与选择课程
在课程方案实施阶段,评价的目的是诊断与修订课程
在课程方式实施结束后评价的目的是了解课程目标的达成程度;判断课程的成效
3、幼儿园课程评价的作用:
选择作用——帮助教师选择更好的课程
监控作用——帮助教师和管理人员监督控制教育、教学过程
总结作用——可全面总结预定目标的达成情况及课程实施的效果。
反馈作用——使教育者有意识、有目的地运用课程评价所提供的信息来反思自身教育行为
导向作用——评什么和怎么评,会对幼儿教育的实践产生直接的导向作用
4、幼儿园课程评价分类:
从评价的作用和进行时间上可分——形成性评价和终结性评价
从课程评价的方法划分——定性评价和定量评价
根据评价主体的不同划分——内部评价和外部评价
根据评价对象的范围划分——整体评价、局部评价和单纯评价
根据评价的参照体系分——相对评价、绝对评价和个体内差异评价
5、定性评价:
是评价者用语言文字作为收集和分析评价材料。
强调对现象的描述、解释和归纳。
具有人文主义的价值判断倾向
6、定量评价:
是评价者收集被评价对象的数量性的实证信息,用数量化指标来显示评价结果的评价方式。
强调实证的求知方法,具有科学主义的价值判断倾向。
7、幼儿园课程评价的特点:
从评价目的看——评价在于促进每个幼儿的全面和谐发展
从评价内容看——评价重点不是知识技能的掌握情况,而是对课程运作前过程的系统考察
从评价方式看——强调评价过程的自然性,提倡在真实的教育过程中进行评价
从评价结构看——评价结果主要用于教师审视教育过程、改进课程,提高幼儿教育质量
8、幼儿园课程评价的主题:
教育行政管理部门人员;园长;教师;幼儿;家长
9、幼儿园课程评价的客体:
课程方案评价——考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合,是否与幼儿园教育实际状况相契合;考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体,并发挥其总体的功能
实施过程评价——对教师的态度和行为(对儿童的控制程度、管理方式、教育机智和技巧);对幼儿在课程活动中的反应(主动性、参与程度、情绪);师幼互动的质量;
幼儿园环境的创设和利用
课程效果评价——对活动后儿童的发展状况的评价(发展状况与课程目标的符合程度;产生了哪些非预期的结果);对活动后教师的变化和提高的评价
10、幼儿园课程评价的标准:
我国的《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》中关于评价的部分
11、科学的课程标准应具有的特征:
(1)准确性——评价标准应能保证所获得的信息是需要的、可靠的。
(2)有用性——评价结果具有实用价值,能向各类对象提供丰富的信息,并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用
(3)合法性——评价过程应符合社会道德准则,尊重结构或个人的权益。
(4)可行性——即切实可行,投入的人力物力适宜有效
12、幼儿园课程评价的工具:
评价工具是建立在特定的评价标准基础之上的。
一般而言,一个完整的评价工作应当可以包括:
评价项目、评价标准、评价方法、评价结果的呈现方式等部分。
每一个评价工作都会全部或部分包含上述组成部分。
13、幼儿园课程评价的基本原则:
评价目的看—评价应有利于改进与发展课程评价应有利于促进幼儿的发展
评价主体看——评价应以教师自评为主;重视家长的参与;要鼓励幼儿参与评价过程
评价过程和方法看——评价过程应客观、真实、自然;定性评价与定量评价相结合
评价结果看——以发展的眼光看待评价结果;加强对评价结果的在分析和再利用
14、评价方案制定阶段:
确定目的及评价内容;确定评价的程序、指标及标准;选择评价方法;确定评价人员的分工及合作;撰写评价方案;对参与评价人员进行培训
评价方案实施阶段:
搜集信息;整理信息;分析信息、得出结论;撰写评价报告
15、绝对评价的案列:
某市教育主管部门使用本市幼儿园分组验收标准,对某个幼儿园进行验收。
相对评价案例:
将某个示范园的幼儿教师的教育观念水平作为基准,把本地区同类层次幼儿园的教师状况逐一与基准进行比较,评价其达到基准的程度以及在群体中的相对位置。
单纯评价案例:
幼儿创造性发展评估、幼儿教师课程设计能力评估等。
整体评价案例:
对海口市所有使用“幼儿园快乐与发展课程”的幼儿园进行质量评估。
第七章幼儿园教育活动设计
1、学科课程:
就是将幼儿园课程分为若干学科,以学科本身的逻辑顺序为单位组织和实施教学的课程,对课程评价标准的预定目标是否达成。
2、幼儿园的学科是一种前学科:
是一种经验层次的“前学科”体系,以表象或初级概念为基础和核心组织。
3、学科活动特征:
幼儿园的学科是一种“前学科”;
强调和幼儿生活相联系——立足幼儿生活;提升幼儿生活。
具有较强的计划性;
重视为幼儿的终身持续健康发展奠定良好基础。
4、学科活动的设计:
初步确定适宜的学科教育目标;初步制定学期甚至学年活动计划;选择与确定活动目标和内容;设计活动过程。
5、对学科活动的评价:
优点——操作性强;历史久远;有助于学科知识技能的学习
缺点——弹性不足;不易创新;学科之间的的联系不强;容易忽视幼儿的兴趣与需要
6、单元主题活动:
就是在或长或短的一段时间内,围绕事先选择的主题组织教育活动
7、单元主题活动的设计:
(1)选择与确定主题
1影响因素:
儿童;主体自身特性;教师;可以利用的教育资源;已经开展过的主题;学科知识
2主题命名
(2)确定单元主题活动目标
(3)设计主题活动内容
(4)就主题活动的“区域活动”、“环境资源”、“园外资源”等方面提出建议
(5)设计活动方案:
活动名称;活动目标;活动准备;活动过程;活动延伸
8、对单元主题活动的评价:
优点——知识系统,操作性强;
缺点——总体来看,偏重考虑外部各学科知识之间如何才能形成一个有机整体;不同程度地忽视了儿童内部主动建构的过程。
偏向“知识中心”、“学科中心”。
9、区域活动设计内涵:
以幼儿的需要、兴趣为主要依据,考虑幼儿园教育的目标、正在进行的其他教育活动等因素,划分一些区域,在其中投放一些适合的活动材料,制定活动规则,让儿童自由选择区域,在其中通过与活动材料、同伴等积极互动,获得个性化的学习与发展
10、区域活动设计的特点:
自由性;指导的间接性;自主性;个性化。
11、区域活动分类:
主题性区域活动;常规性区域活动
12、主题性区域活动与常规性区域活动动态转化的情况:
新旧主题切换时;
同一主题活动开展,主题内的关系不断变化。
13、区域活动的设计包括:
区域活动的创设和区域活动的指导。
14、区域活动中活动区种类的确定的影响因素:
幼儿的兴趣与需要;正在开展的区域活动以及其他教育活动;器材设备、活动材料等可以利用的教育资源;可以利用的空间资源;幼儿园的教育目标;幼儿人数
15、区域活动的设置要注意以下几个因素:
动静分开;封闭性欲开放性相结合;相关邻近;灵活性;空间拓展;避免死角
16、区域活动环境创设中材料投放需要遵循的原则:
安全性原则;丰富性与趣味性原则;计划性与开放性;就地取材;富有探索性;层次性与系统性;稳定性与变化性;投放者的多元性。
17、活动区规则的制定:
影响活动正常进行的必要规则,教师在活动前明确规定;
以解决区域活动中出现的问题为线索,师幼共同谈论制定;
一些争执的问题规则,由幼儿自行商讨制定、修正解决。
18、区域活动的指导取向:
生态学
19、区域活动的指导原则:
间接指导为主,直接指导为辅
20、区域活动中教师的指导方式
1借助材料的指导方式:
添加、删减、组合、回归
2借助自身的指导方式:
平行式干预—教师在空间距离接近幼儿的地方,与幼儿使用相同的材料或者扮演相同的角色开展相同的活动,旨在引导幼儿模仿。
教师在此过程中起暗示作用。
交叉式干预—指幼儿教师参与需要或教师认为指导必要时,由幼儿邀请教师作为游戏某角色或教师自己扮演角色进入幼儿游戏,通过教师与幼儿角色与角色间互,起到指导幼儿游戏作用。
幼儿处于主体地位,教师扮演配角。
垂直介入:
指幼儿游戏出现严重违反规则或攻击性等危险行为时,教师直接介入游戏,对幼儿进行直接干预,这时教师的指导是显性的。
21、观察是指导的基础。
22、区域活动中教师的指导主要涉及:
制定计划;操作活动;整理和打扫;回顾和总结。
第八章经典幼儿园课程理论与方案
1、五指活动课程是指该课程由五个方面的内容组成,而这些内容又是以一种整体的、相互贯通的方式组织起来的,就好象人的手,虽有五指之分,但彼此相互联系,共存于一个手掌
2、理论基础:
①新的儿童观
儿童并不是成人的缩影,而是有着自己独特的生理、心理特点的。
儿童期不仅作为成人之准备,而且应具有它本身的价值,成人应尊重儿童的人格,尊重儿童期的价值
3活教育的理论
活教育理论体系主要包括:
活教育的目的论——活教育的目的论
活教育的目的划分为依次递进的三个层次:
即做人、做中国人、做现代中国人。
现代中国人必须具有五个条件:
要有健全的身体、要有创造的能力、要有服务的精神、要有合作的态度、要有世界的眼光
课程论——特征:
以大自然、大社会作为主要的教材,以课本作参考资料,这是直接的活知识,是直接的经验。
各科应混合或相互关联。
不受时间的限制,没有分节的时间表,时间为功课所支配。
内容丰富。
生气勃勃。
儿童自己做的。
整个的,有目标的。
有意义的。
儿童了解的。
方法论——基本方法:
“做中教,做中学,做中求进步”
主张凡是儿童能够自己做的,就应该让他们自己去做。
"活教育"的教学过程分为四个步骤:
第一是实验观察,
第二是阅读参考,
第三是发表创作,
第四是批评研讨。
活教育的17条教育原则。
3、五指课程的课程目标:
做人:
有合作的精神、同情心和服务的精神。
身体:
有健康的体格、卫生习惯和相当的运动技能。
智力:
有研究的态度、充分的知识和表意的能力。
情绪:
能欣赏自然和艺术美,快乐,不惧怕。
4、五指活动课程的内容:
健康活动——第一位重要的;社会活动;科学活动
艺术活动——在幼儿园中应特别重视;语文活动
5、选择课程内容的标准:
凡儿童能够学的东西,就有可能作为幼儿园的课程,但同时还应考虑幼儿学的代价。
如果会妨碍幼儿今后的学习,就不要勉强幼儿现在学。
凡教材必须以儿童的经验为依据。
凡能使儿童适应社会的就可取为教材。
6、课程的组织:
“整个教学法”或“单元教学法”:
从幼儿周围的自然环境与社会环境中选择儿童感兴趣且又适合幼儿学的物和事作为“主题”,组织、融合儿童的科学、社会、语文、艺术、健康活动,从而使这些活动成为一个相互联系的整体。
7、课程的实施:
采用游戏式教学方法;采用小团体的教学方法;通过环境的创设和材料的提供引起幼儿的学习动机
8、对五指课程的评价:
优点——五指活动课程是一个系统的、整体的,包含的教育内容相对比较全面,符合幼儿的身心发展特点。
五指活动课程主张以大自然、大社会为幼儿的活教材、活教具、活教师,相较与传统教育僵化的、固定的教育内容是一大进步。
五指活动课程提出了了课程实施中的“计划性”与“灵活性”的结合,开始意识到了幼儿活动中的一些生成的东西,对现代幼儿园课程的发展实施,提供了一定的启发和指导。
五指活动课程提出了“游戏教学法”、“小组教学法”,认识到了游戏对于幼儿发展的重要性,同时,也意识到了幼儿与幼儿之间的个体差异,符合幼儿的身心发展的特点。
缺点——五指活动课程想要努力避免课程中的知识中心倾向,力求课程向幼儿靠拢,但在实践层面上,仍然比较重视教材,对幼儿的反应重视不够。
尽管一再强调五指活动课程中的五指不是五个学科,应整合为一个整体进行施教,可惜在推行时,有时仍被误解而分科进行。
9、张雪门行为课程:
即在幼儿园生活的实践。
行为课程完全根据生活,它从生活而来,从生活而开展,也从生活而结果。
幼稚园实施的行为课程应注意幼儿实际行为,只要幼儿能自己做的,都应该给幼儿机会去做。
10、行为课程的内容:
行为课程的内容就是儿童周围生活的自然环境与社会环境中能为儿童所接受并有助于其身心发展的各种经验。
儿童自发的活动
儿童的自然环境
儿童的社会环境
从教材的科目来看,张雪门先生认为,行为课程主要包括手工、美术、言语、常识、故事、音乐、游戏和算术
11、课程的组织的原则
(1)整体性原则;
(2)偏重直接经验原则;(3)偏重个体发展原则。
12、课程的实施
课程实施强调儿童通过行为进行学习,运用设计教学法来拟订行为课程计划,并采用单元教学来进行。
13、课程的评价
对儿童的行为结果做出评价
对儿童活动中的行为进行持续的观察
对活动中儿童的重要行为做记录
对儿童在活动中产生的经验作出分析
14、蒙台梭利教育方案的理论基础:
①儿童观
儿童具有“吸收的心智”
蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力,即所谓“吸收的心智”。
孩子的发展是自主发展的过程。
儿童发展具有阶段性
不同发展阶段有不同的心理特点
儿童的发展具有敏感期
儿童的发展是在工作中实现的
儿童的发展是在与环境相互作用中,通过自己自发性的活动,即工作来完成的
②教师观:
蒙台梭利认为教师应具有以下几种角色,以帮助幼儿从下至上的自我发展:
(1)环境的提供者
(2)示范者
(3)观察者
(4)支持者和资源者
③教育观:
主张自由教育:
儿童有权选择自己要做什么和决定自己工作要做到什么程度。
但儿童的选择是在世在我们呈现给她的选择之间做出选择
提供有准备的环境:
充满爱与快乐的心理环境以及经过教师组织与安排的物质环境,提供有规律、有秩序的生活环境
15、蒙台梭利教育方案中的教育内容:
感官教育;日常生活练习;语言教育
数学教育;文化科学教育
16、感觉训练有其具体的步骤与程序三段式练习法:
命名、确认、记忆
17、感官训练教具有如下特点:
刺激的孤立性;操作的顺序性
工作的趣味性;教育的自动性
18、蒙台梭利教育方案的评价:
蒙台梭利教育方案重视幼儿的内在需要,强调借助于能满足此内在需要的环境与活动,来促进幼儿的自我发展,这是有积极意义的。
但蒙台梭利教育方案毕竟脱胎于智障儿童的训练方案,再加上时代的限制,使其不可避免地存在一些局限性:
孤立的感官训练
对创造力的忽视
过于强调读、写、算,忽视幼儿的实际生活经验
缺乏增进社会互动与发展语言的机会
19、蒙台梭利教育方案的改进与发展:
扩展了课程内容。
即将原来的五大领域扩展为十大领域,分别为:
日常生活训练、感觉教育、语言教育、数学教育、文化教育、体能训练、音乐教育、美术教育、戏剧、社会教育。
强调课程的实质,而非形式。
即要真正做到向儿童学习,回应他们的需要,支持他们与环境相互作用,而不要过于拘泥于形式。
关注儿童的现实生活和经验。
20、HIGH/SCOPE课程:
理论基础——皮亚杰的认知理论
学习是个体与外部环境的相互作用过程中的主动建构过程
21、HIGH/SCOPE课程的特点:
以主动学习为核心,围绕发展所必须的一系列关键经验,创设学习环境,引发幼儿与环境相互作用的活动,从而致使幼儿的学习。
22、HIGH/SCOPE课程的课程目标:
初期,这一课程方案最主要的目的是有效地促进儿童认知能力的发展,为其今后的学习成功奠定基础。
后期,则强调以儿童的主动学习为中心,促使儿童的认知、情感/社会性的协调发展。
23、HIGH/SCOPE课程的内容:
其课程内容是围绕着关键经验所设计的各种类型的活动。
采用了“开放教育”的做法,即围绕关键经验设计各个“兴趣区”或“活动区”。
常设的活动区有:
积木区、角色扮演区、美工区、读写区、音乐与运动区、木工区、沙水区、玩具区、户外活动区等。
创设活动区的
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