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教师考试复习资料六
教师考试复习资料(六)
普通中小学教师教学基本技能训练指导
第三章教学目标的确定与叙写技能的训练
第一节确定学习目标
数学目标是教师专业活动的灵魂,也是每堂课的方向,是判断教学是否有效的直接依
据,我们知道,教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学
以后将能做什么的一种明确的、具体的表述,主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变
化。
教学目标对教学具有指导意义,可以指导控制教学过程。
在教学过程中,师生的教与学
的活动都应围绕教学目标开展,以学生为主体组织相应的自主、合作学习,达到目标。
可以
说,目标达成度高,课堂教学的效果就好。
也就是说,准确、科学的教学目标,是实施有效课堂敦学的前提和基础。
1.有效的新课程的课堂教学要在整体教学活动中统一、整合地实现教学目标
新课程要实现学生全面、终身的发展;倡导给个陛充分、自由发展刨造条件;给学生主体
生动、活泼的发展空间。
新课程在价值观上,一切为了学生全面发展;伦理观上,高度尊重学生;行为观上,全面依靠学生。
新课程的这种价值取向决定新课程是“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”多维
的课程目标。
在这里知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是一个相互联系,相互渗透的整体,是一个完整的人在学习活动中实现素质构建的三个侧面。
以数学学科为例。
数学课程标准在叙述数学课程目标时将这三个侧面十分恰当的渗透、融合在一起,并细化为:
知识与技能、数学的思考、解决问题、情感与态度等四个方面。
以下是数学课程标准中有关数学课程目标的叙述。
“通过义务教育阶段的数学学习,学生能够:
获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的思想方法和必要的应用技能;
初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会,去解决日常生活中和其他学科学
习中的问题,增强应用数学的意识;体会数学与自然及人类社会的密切联系,了解数学的价值,增遗对数学的理解和学好数学的信心;具有初步创新精神和实践能力,在情感态度和一般能力方面都能得到充分的发展,”我们在实际教学中不能将学科课程的目标分别设计为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”独立的三个部分来操作。
事实上,任何知识和能力的获得都必须让学生亲历一系列学习活动,去感受和理解这种知识产生与发展并从中学习学科的思考方法和用数学解决问题的策略,让他们学会学习,了解学科与生活的联系,发展智能。
这些活动使学生领会知识与技能的意义,体验到积极的情感,成功的喜悦,习得正确的态度.受到价值观的教育和学会学习的重要性。
同时,过程与方法、情感态度价值观的目标又寓于知识的学习,寓于学生知识建构的过程。
在具体教学的设计和操作中,教师必须改变传统课程实施中那种过多关注知识与技能目标实现的行为教师在教学的设计和操作时要同时注重,知识与技能、过程与方法、情感态度价值观多维目标的实现。
在新课程的实施过程中,对于学科教师特别要注意进一步认识学科的教育价值,将共同价值观向学科价值观转换渗透,拓展学科育人价值。
许多教育专家在讨论新课程的课程目标实现的问题时,强调要关注学科更要关注人,关注人的终生发展。
应浚自觉强化学科课程教学的教育意识,强化学科课程教学的教育性,牢同确立学科课程具有育人功能的观念,消除目前在我国教育中一定程度存在的教书而不育人、授业而不传道的现象。
学科课程育人功能的发挥,应该牢牢建立在教师对专业知识的深刻把握之上。
专业课程育人功能的发挥,是在以真理的力量征服人的过程中、基础上对人的价值引导,离开真理的力量,学科课程育人功能的发挥就失去了可依托的载体,这是学科课程发挥育人功能的重要特点所在。
在学科课程发挥育人功能方面,不存在统一的模式和方法,要因教学内容而异,结合学科课程自身的特点予以精心设计。
曾任美国纽约州立大学校长和美国联邦教育署长的欧内斯特•L•博耶(Ernest-L•Boyer)在谈到教师教育时曾经指出:
“一个具有丰富内涵的主修专业将要回答三个基本问题:
本学科所要考察的历史和传统是什么?
本学科所包含的社会和经济意义是什么?
本学科所面临的伦理和道德问题是什么?
……所有的学生都应该学会从历史、社会和伦理的角度看待他们的专业。
”叫博耶的观点,对我们深入探索专业课程育人功能实现的途径和艺术,应当也是有所启迪的。
2。
知识、技能目标仍是课程基本的、基础性的目标
在新课程的课程目标中,三维目标统一于学生的整体发展和素质形成、提升。
新课程并
不忽视知识的目标。
知识技能目标是课程目标的基础,这是因为知识与能力、素质不是简单
的对立或包含关系,知识是能力发展和素质提升的基础,智力、能力与索质是在知识掌握、建构、内化、运用的过程中获得的。
能力、素质均不是某种可以独立出来加以单独训练的实体,素质随着知识的积累与能力的增强潜移默化地提高。
知识目标为课程基本的、基础性的目标。
但“基本”、“基础”并不等于“核心”,更不是“唯一”,知识要转化为智慧素质、道德素质、情感素养更多地还要在实践中去形成,在活动中造就。
三维目标均围绕学生的发展与素质的生成而展开,服务于和服从于人的全面、充分而富有个性的发展。
离开了具体而生动、鲜活的教学活动与过程,无论是知识目标,还是能力目标、情感目标都无法实现,活动与过程是三维课程目标得以实现的中介与机制。
3。
灵活的、又有侧重的提出目标的要求
对于具体的教学,具体的数学学习内容,我们不可能同时,花同样的气力落实课程目标
中的几个个方面。
我们要根据具体的教学内容进行具体的分析。
有的教学内容易于通过“亲历过程”获得方法的启示,我们就可以突出“过程与方法”的重点。
例如在小学数学第一学段统计内容教学中,教师要充分利用学生的生活经验,设计生动有趣、直观形象的教学活动,让学生亲历统计的全过程,在具体的操作活动中进行独立的思考、鼓励学生与同样进行交流;教师提供适当的指导和鼓励,善于选择有价值的问题,让学生展开讨论,寻找问题的答案。
有的教学内容或教学环节具有强烈的情感态度倾向,蕴含丰富的思想道德因素就应当着重进行“情感与态度”的教育当然对于一些“中性”的学习材料也不用硬性附加思想标签。
总之,应当在全面达成目标的策略思:
文的指导下,有侧重、有汁划的,具体问题具体分折的落实课程目标。
当然,多维目标落实时不可能是共时的。
一般说,“知识与技能”目标往往可以在较短的时间内达成;科学的方法和问题解决的目标需要较长的时问才能习得;而“情感”。
态度”更需要长时问的熏染、积淀和潜移默化的过程才能达到。
4.注重内隐和生成性目标在促进学生发展的作用
传统课程认为,课程是知识的载体,是经过精心选择的学科知识,课程就是教材;教师是知识的传授者,教师是中心;,学生是知识的接收者。
传统的教学过于强渊预设和封闭,从而使教学变得机械、单凋、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激,压抑了学生的个性发展,抹杀了学生的刨造才能。
“动态生成”是新深程改革的核心理念之一,它要求从生命的高度,用动态生成的观点看待课堂教学。
正如叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》中说的:
“课堂教学应被看作师生人生中的一段重耍的生命经历,是他们生命中的有意义的构成部分。
对于学生而言,课堂教学是其学校生命的最基本的构成部分,它的质量,直接影响学生当前及以后的多方面发展和成长”因此,教师在深堂教学中不是机械的执行预设方案,而是注重学生的发展,突出学生在课堂上的能动性、刨造性和差异性.尊曩学生的独立人格,在课堂特定的生态环境中,根据师生、生生互动的情况,顺着学生的思路,因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。
使学生在获取知识的同时,产生自己的学习经验.获得丰寓的情感体验。
新课程认为,学习是一个积极主动建构过程,学生不是被动的接收外在信息、而是依据先前的认知结结构主动地和有选择的直觉外在信息,建构其意义。
课本知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种较为可靠的假没,学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的理解和调整的过程。
因此知识可以看作个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。
教师也应当把自己独特的理解、独特的感悟、个人的人生阅历和体验融汇到我们的课程中去。
由此,新课程认为深程也是师生主体建构的产物。
它应当依据师生所在地区的社会生活实际、自然资源实际、学生生活经验实际而决定,是开放的、动态生成的。
长期以来,追求学习目标应具有外显性、可测度性的“行为目标取向”曾成为一种时尚。
“行为目标”虽然具有可操怍性与明明确性等优点,但他并不完全符合学生学习发展的实际。
当我们更加注意受教育者个性全而发展和终身可持续发展时,将教学目标仅仅定格在一生外碌的行为上时,就会发现忽观了那些更为重要的关系到学生人格层面,影响到学生一生的德因素。
在教学活动中,学生的情感体验与态度倾向,思维方式与想象活动,感悟与自我意识发展,领略到难以言传的“缄默知识”,是不能归结为一种完全可以看到的、可测定的“行为”。
而这一切使我们价随目标中最核心、最重耍的部分。
在各学科课程标准中,把课程和数学日标分为两类陈述:
一类主要是“知识与技能”领域的终结性目标,一类是“过程与方法”、“情感与态度”等领域的体验性或表现性目标。
在具体的课程实施中我们应当看到,课程与教学目标虽然有“规范”和“统一”的一面,但他同时具有“生成”和“灵动”的一面。
由于教学内容的丰富性,学生凭借自身的经验与体验对所学课程的解读而产生多义性,教学活动中师生、生生对话碰撞产生出“意义”的新意性。
在新课程盼课堂里,随着教学活动的展开学生获得“解放”而更加自由,随着他们生命活力和创造潜能的激发,一些新的目标就会引发和生成出来。
丽这种非预期目标的产生,应当说更有意义。
第二节叙写教学目标
在教学准备中,叙写教学目标是使教师对课程标准和教材研究结果的体现,是选择学习
内容和教学方法,整合课程资源,设计教学程序的基础。
1.课程目标是分层次陈述的
课程目标是分三个层次陈述的:
第一层。
由国家制定教育方针。
根据国家的教育方针(由专家参与)制定九年义务教育
课程的目标。
第二层。
由专家根据九年义务教育课程的目标制定学科课程标准,根据课程标准制定
学段课程目标,再根据学段目标制定学习领域的课程目标。
第三层。
教师根据学科课程标准、学段的学习领域课程目标制定一节课的教学目标,并
在教学设计中予以落实。
2,行为目标陈述有两类基本方式
一是采用结果性目标的方式,即明确告诉人们学生的学习结果是什么,所采用的行为动
词明确、可测量、可评价。
这种方式指向可以结果化的课程目标,主要应用于“知识与技能”
领域。
二是采用体验性或表现性目标的方式,即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学
生表现的机会,所用行为动词往往是体验性的、过程性的,这种方式指向元需结果化的课程
目标,主要应用于“过程与方法”、“情感、态度、价值观”领域。
3.陈述教学目标四要素时需要注意的问题
一般认为,行为目标陈述的基本要素有四个:
行为主体、行为、行为条件、和表现程度。
目前教师在陈述教学目标时要注意以下几个问题:
(1)行为主体必须是学生,而不是教师
由于课程目标的检验是评价学生的学习结果有没有达到,而不是评价教师有没有完成
一项工作。
因此,课程目标的陈述必须从学生的角度出发,陈述行为结果的典型特征,行为
的主体必须是学生,而不能是教师。
这与以往教学大纲不同,使用“使学生……”、“培养学生……”、“提高学生……”等方式不符合课程目标的陈述要求。
(2)行为动词必须是可测量,可评价,具体而明确
目前许多中小学教师在叙写课程目标时,有时运用了一些笼统的、模糊的术语,如“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生的……精神(能力、技巧)”等,缺乏质和。
鼯的具体规定性,可测性和可比性很差,无法测量。
教学目标作为评价的依据,它必须是具体、明确,可操作的。
由于教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,这就要求我们在表述教学
目标时,语言要明确,行为动词要准确。
尽量用上“知道、学会、理解、掌握”这些表述清楚的行为动间,可以量化的目标还要尽可能量化,像“学习本课7个生字”、“继续培养良好的学习习惯”这些目标,就显得过于含糊。
学生只要把“本课7个生字”感知一下,不会读,不会写,也叫“学习本课7个生字”,但这样的“学习”有什么意义呢?
“继续培养良好的学习习惯”,究竟要培养哪些良好的学习习惯,也不得而知。
这样的教学目标,缺乏可操作性,完全成了可有可无的摆设,与新课改的要求相去甚远。
像“学习本课7个生字”,可以改为:
学会本课7个生字,理解由生字组成的词语。
这样学生在学习时,就知道该往哪个方向努力,达到什么程度,从而起到教学目标应有的作用。
(3)必要时附上产生目标指向的结果的行为条件
行为条件是指影响学生学习效果特定限制或范围,为评价提供依据。
对条件的表述有
四种:
一是使用辅助工具或手段,如“可以使用计算器”、“允许查字典”;二是以供信息或提示,如“依据地图指出北京”;三是限制时间,如“10分钟内计算出……”;四是完成行为的情境,如“在课堂讨论时能叙述……”。
例如“学生应受到观察的训练”就是一个不合格的目标表述。
虽然,这一目标的行为主
体是学生,但它没有表达教学活动最终要达到的结果。
我们可以这样表述,“初中二年级学
生在观看各种云的图片时,应能将卷云、层云、积云和雨云分别标记出来,准确率达90%”,
显然“将卷云、层云、积云和雨云分别标记出来”表达了具体观察的教学结果。
(4)要有具体表现程度
表现程度是指学生一段时间学习之后,所产生行为变化可以达到的最低表现水准或学
习水平。
如“通过给出的某一例题,至少给出3种答案”,“80%的学生能给出5种解题方
案”。
(5)每节课具体的教学目标应当是整合的
虽然,我们对课程目标进行了分类,例如“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”等,但在具体的教学中我们的教学目标应当是整合的,这样才有利于达成。
例如语文课程目标在第二学段阅读的具体目标中要求“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。
能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义”。
在这里“联系上下文”是过程,“理解词句的意思”是知识。
而“借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义”就既是“过程与方法”,又是“知识与技能”了。
4。
行为动词
结果性目标的学习水平与行为动词
(1)知识
一是了解水平。
包括再认或回忆知识;识别、辨认事实或证据;举出例子;描述对象的基本特征等。
行为动词如说出、背诵、回忆、选出、举例、列举、复述、捕述、识别、再认等。
二是理解水平。
包括把握内在逻辑联系;与已有知识建立联系;进行解释、推断、区分、
扩展;提供证据;收集、整理信息等。
行为动阋如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概括、判断、区别、提供、把.....转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。
三是应用水平。
包括在新的情境中使用抽象的概念、原则;进行总结、推广;建立不同情境下的合理联系等。
行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。
(2)技能
一是模仿水平。
包括在原型示范和具体指导下完成操作;对所提供的对象进行模拟、修改等。
行为动词如模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。
二是独立操作水平、包括独立完成操作;进行调整与改进;尝试与己有技能建立联系等。
行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。
三是迁移水平。
包括在新的情境下运用己有的技能;理解同一技能在不同情境中的适应性等。
行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三,触类旁通等。
体验性目标的学习水平与行为动词
一是经历(感受)水平。
包括独立从事或合作参与相关活动,建立感性知识等。
行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
二是反应(认同)水平。
包括经历基础上表达感受、态度和价值判断;作出相应的反应等。
行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。
三是领悟(内化)水平。
包括具有对象稳定的态度;表现出持续的行为;具有个性化的价值观念等。
行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
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