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教育学学习指南
教育学学习指南
(2008年专用·保山师专教育系教育学课程组)
第一章教育学概论
第一节教育学概述
一、教育学概念的创制和演化
教育学在开始时期就是如何照管儿童的学问。
随着发展被赋予“教学法”的含义。
二、教育学研究的对象
我们所学习和研究的教育学是单数的教育科学,既研究人类教育现象,揭示教育规律的科学。
教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。
从纵向看,有原始教育现象、古代教育现象、近代教育现象和当代教育现象;从横向看,有学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育和自然形态的教育5类。
教育规律是教育现象与其他社会现象及教育内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。
其基本的两个规律是:
教育与社会发展之间的矛盾或关系;教育与人身心发展之间的矛盾或关系。
三、学习教育学的意义
(一)帮助师范生掌握教育基本理论,指导中、小学教育实践
(二)帮助师范生树立正确的教育观,提高对教育的鉴别能力
(三)帮助师范生巩固专业思想,献身中、小学教育事业
第二节教育学的历史发展
一、教育学的历史发展
(一)古代教育学的萌芽(公元前5世纪——公元16世纪)
1、古代教育的认识成果
古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》比较系统地论述了儿童教育问题,被誉为第—本研究教学法的书。
战国晚期的《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品,比《雄辩术原理》早300多年。
书中论述了教育的作用、目的、制度、管理、教学方法、教学原则、教师的条件和作用等问题。
2、古代教育认识呈现的特点
第一,对教育的认识有一定的概括和总结,但没有形成系统的理论体系。
第二,对教育的论述与社会政治、伦理道德等结合在一起包含于哲学之中,缺少自己独立的命题和范畴。
(二)近代教育学的创立(公元16世纪——公元19世纪)
1、近代教育学创立的条件
第一,教育学的创立主要来源于教育实践发展的客观需要。
第二,教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学发展论的奠定有着密切的关系。
第三,教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力分不开。
2、教育学创立的标志
主要有:
第一,从对象方面向而言,教育问题成为一个专门的研究领域;第二,从概念和范畴方面而言,形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系;第三,从方法方面而言,有了科学的研究方法;第四,从结果方面而言,产生了一些重要的教育学家,出现了一些专门的、系统的教育学著作;第五,从组织机构而言,出现了专门的教育研究机构。
这些标志并不是同时时出现的,而是在比较长的历史时期内逐渐形成的。
因此,教育学的创立也不是瞬间完成的,而是一个历史的过程,前后经历了二百多年的时间。
捷克教育家夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》被看成是近代第一本教育学著作,作为教育学成为独立学科的标志。
他提出泛智教育思想,主张把“一切事物教给一切人类”,提出教育目的论、方法论、教学原则体系、课程与教学论、德育论等问题,奠定了教育学的理论体系。
3、教育学学科形成阶段
德国教育家赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。
他认为,“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。
”
(三)现代教育学的发展阶
1、实验教育学
19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及与教育关系的理论。
2、文化教育学
19世纪末以来在德国出现的一种教育学说。
认为教育过程是一种历史文化过程,目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变,所以应采用精神科学或文化科学的方法进行,从而培养个体完整的人格。
3、实用主义教育学
是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮,代表人物是杜威。
强调教育即生活;教育即学生个体经验持续不断的增长;学校是一个雏形的社会;课程组织应以学生经验为中心;师生关系应以学生为中心;教学过程应重视学生的独立发现、表现和体验,尊重学生的发展的差异。
4、马克思主义教育学
基本观点是:
教育是一种社会历史现象;起源于社会性生产劳动;现代教育的根本目的是促使学生个体全面发展;现代教育与现代大生产劳动的结合是培养全面发展的人的唯一方法;在阶级社会中具有阶级性教育与社会政治、经济、文化等方面相互制约、相互作用;马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
5、批判教育学
是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮,也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
认为学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构,教育现象不是中立的和客观的、而是充满利益纷争的。
因而教育是维护现实社会的不公平和不公正,是造成社会差别、歧视和对立的根源。
(四)当代教育学发展的走向
1、教育学理论基础的现代化
2、教育学理论系统化和多元化,学科体系日益完善
3、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
4、教育学加强了对自身的反思,元教育学理论产生
二、中国近代以来教育学发展的历程
(一)教育学“外国化”-----主体性的觉醒
1、以日本为媒介,学习西方教育学理论
2、直接学习西方教育学理论
3、全面学习前苏联教育学理论
(二)教育学“中国化”-----主体性的反思
三、中国特色的教育学-----主体性的解放
第三节教育科学研究的基本过程与方法
教育科学研究是指在科学理论的指导下,以教育现象和教育问题作为研究的对象,以揭示教育规律、发展教育科学理论和解决教育实际问题、指导教育实践为直接价值取向的一种创造性认识和实践活动。
一、教育科学研究的过程
(一)准备阶段
1、选择教育科学研究的课题;2、查阅文献资料;3、进行研究设计;4、制订研究工作计划。
(二)实施阶段
1、收集和整理资料,形成一定科学事实;2、对资料和科学事实进行分析研究,形成一定的教育科学理论;3、撰写学术论文和研究报告。
(三)总结、推广和评价的阶段
1、教育科学研究的总结;2、教育科研成果的推广;3、教育科学研究的评价。
二、教育科学研究的基本方法
(一)教育观察法
(二)教育调查法
(三)教育实验法
(四)教育行动研究
第二章教育演进论
第一节教育概述
一、教育的概念
(一)“教育”的词源
(二)教育的日常用法
(三)教育的定义
教育区分为广义和狭义两个层次。
广义的教育是指凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品招的活动;狭义的教育主要指学校教育,即教育者根据一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
教育是在一定背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
二、教育的要素
构成教育活动要素是“学习者”、“教育者”和、“教育影响”
(一)学习者是学习活动的主人
(二)教育者是指从事教育活动的人
(三)教育影响是“教”和“学”的中介因素
即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。
从内容上说,主要就是教育内容、教育材料或教料书;从形式上说,主要就是教育手段、教育方法、教学组织形式。
三、教育的基本形式
(一)家庭教育是指家庭内由父母或其他年长者对新生一代和其他家庭成员所进行的有目的、有意识的教育。
在前制度化教育时期,家庭教育是教育的最主要的形式,
(二)学校教育是指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能,培养思想品德,发展智力和体力的教育活动。
是制度化教育的主体形式。
(三)社会教育是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织,对社会成员所进行的教育。
第二节教育的产生和发展
一、教育的起源
(一)教育的生物起源说
生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。
认为即教育的产生完全来自动物的本能,是种族发展的需要。
从根本上否定了人与动物的本质区别,否定了教育的社会性、目的性和意识性。
(二)教育的模仿起源说
美国心理学家孟禄认为儿童对成人模仿的本能是教育基础,模仿是手段,是教育过程的实质。
(三)教育的劳动起源说
马克思主义者认为教育起源于生产劳动。
教育是人类社会特有的有意识的活动,是人类特有的传递经验的形式。
(四)教育的超生物经验的传递说
认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流,教育作为人类特有的生活方式,其内容在于传递超生物经验;其目的在于促进个体人的形成,促进整个人类的发展和完善;其方式必须借助于抽象思维和语言。
(五)教育的人类交往起源说
认为教育的形态起源于人与人之间的交往。
交往总是双方组成,交往总包含着内容,交往也需要一定的媒体,交往中已具备了教育所必需的基本因素。
二、教育发展形态
(一)原始状态的教育
原始状态的教育即原始社会的教育。
具有如下特点:
教育内容是永恒的宗教信仰、生产生活方式、技能等;教育方法简单而有效;教育没有阶级性,机会均等,但有性别差异;后期重视道德和军事教育。
(二)古代学校教育
1、奴隶社会的教育
这一时期教育的特点表现为:
教育具有鲜明的阶级性;教育与生产劳动相脱离;学校教育的内容趋于分化和知识化;学校教育制度尚不健全。
2、封建社会的教育
古代学校教育具有如下特点:
有专门的教育机构和人员——学校和教师;有鲜明的阶级性和等级性;教育与生产劳动分离;教育方法呆板,奉行强迫与棍棒纪律;官学与私学并存;实施个别教学等。
(三)现代教育
现代教育包括资本主义教育和社会主义的教育。
特点是:
首先,教育形式上出现了班级授课制;第二,确立了学制,有较完整的学制系统;第三,教育与生产劳动紧密结合;第四,出现了专门培养教师的机构一一师范学校;第五,重视教育的均等性、普及性和终身性。
第三节当代主要教育理论
一、素质教育理论
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神,培养学生的健全个性,促使学生身心各种因素生动活泼地发展为根本特征的教育。
二、创新教育理论是以培养人的创新意识和创新精神、创新思维和创新人格、创新能力和实践能力为为基本价值取向,以培养创新人才为主要目标的教育。
三、主体性教育理论是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求,教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求,创建和谐、宽松、民主的教育环境,有目的、有计划地规范、组织各种教育活动,从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的主体。
是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
四、终身教育理论就是人一生所受教育的总和,它包括一切教育活动、教育机会和教育的一切方面,它既是一种教育思想,也是一种教育应遵循的实施原则。
五、全民教育理论就是教育对象的全民化,即教育必须向所有人开放,人人都有接受教育的权利,且必须接受一定程度的教育。
主要包括:
全民教育的民主化和全民教育的普及化。
六、生命教育理论就是关爱生命的教育。
是指通过对中小学生进行生命的孕育、生命的发展知识的教授,让他们对自己有一定的认识,对他人的生命抱珍惜和尊重的态度,并让学生在受教育的过程中,培养对社会及他人的爱心,是中小学生在人格上获得全面发展。
七、理解教育理论是消除误解增进理解,使教师和学生更好地理解自己和他人从而获得较好发展的过程。
八、闲暇教育理论是提高人的闲暇素质的教育,是通过提高人的闲暇素质来适应并超越现时代的闲暇生活,从而达到提高人的闲暇生活质量的目标。
第三章教育功能论
第一节教育功能概述
一、教育功能的含义
就是教育对社会和人的发展所起的作用。
就是对“教育是干什么的”,“教育有什么作用的”理解和认识。
二、教育功能的种类:
1、从教育作用的对象来分:
本体功能和工具功能。
2、从教育作用表现形式和方向上来分:
显性功能和隐性功能。
3、从教育作用的层次来分:
基本功能和派生功能。
三、关于教育功能的理论
(一)政治伦理功能观:
认为教育最大的作用就是为一定社会巩固政治制度、规范、稳定社会秩序。
(二)经济文化功能观:
最具代表性的是美国经济学家舒尔茨的“人力资本理论”,认为“人力资本是经济增长的关键。
英国教育家斯宾塞以“什么知识最有用”的论点来阐明教育必须体现选择文化的功能。
(三)人的发展功能观;培养人是教育最直接的目的,发展人也就成为教育最本位的功能。
个性化教育将成为未来教育的主要特征。
(四)社会改造功能观:
夸美纽斯把教育称做“改良社会的手段”。
美国教育家杜威认为“教育即生活”,以便获得良好经验去改造社会生活;“学校即社会”,通过改造学校去改造社会。
第二节教育与人的发展
一、教育学对“人”的理解
1、存在性和可能性。
人是一种存在的可能性,人的本质是在人自身的活动中不断生成的,是一种“自我规定”。
2、自主性和创造性。
人类不是被动地适应外部的客观世界或对其作出反应,而是主动地认识自然、改造自然,并在这一过程中不断地超越自我、发展自我。
3、发展性和潜在性。
人的实践本性决定了人可以通过有意识、有目的的自主创造性活动不断地进行自我否定、自我超越、自我实现,即人具有发展的本质。
4、历史性和现实性。
两层意思:
一是人的自我本质是在不断发展的历史和现实生活中逐渐生成的,人总是生活在具体的历史与现实空间中;二是人的自我本质的生成与发展要受到一定历史和现实条件的制约。
5、多样性和差异性。
人作为一种存在的可能性本身就蕴涵着丰富性和多样性,另一方面个体生命具体独特性、不可替代性及个体间的差异性。
二、人的身心发展规律
1、整体性和持续性。
从内容上讲,包括身体和心理两大方面。
从时间序列上看,它贯穿于个体生命的整个过程。
因此,个体的发展就是指贯穿在人一生中的身心诸方面及其整体性结构与特征的不断变化的过程。
2、顺序性和阶段性。
人的身心发展是按照某种固定的顺序展开的,不同发展阶段有其不同的发展特征。
3、稳定性和可变性。
人的发展稳定性是指在一定的社会和教育条件下,儿童身心发展的阶段、年龄特征、发展顺序、速度是大体相同的、稳定的;可变性指在不同的社会和教育条件下,同一年龄的儿童的身心发展又有差异,表现出身心发展的可变性。
4、不均衡性和差异性。
不匀衡性表现在两个方面:
一是在同一方面的发展上,不同年龄阶段,发展是不匀衡的。
二是在不同方面的发展上也是不匀衡的。
人的身心发展不仅不匀衡,而且存在着个体差异性。
人的发展,同一年龄的儿童在身心发展速度、发展水平、发展倾向等方面都具有不同的个人特点,表现为发展的差异性。
三、影响人发展的因素
1、单因素说:
只强调某一因素对个体发展的意义,忽视影响个体发展的其他因素和各因素之间的关系。
2、三因素说:
遗传、环境与教育。
遗传是个体发展的生物前提,为个体发展提供了可能。
对人的发展起决定作用的是环境因素,学校教育作为特殊的环境对人的发展具有主导作用。
三因素较好的调节了各因素在个体发展中的不同作用,但忽视了人的内因和主观能动性在人的发展的作用。
3、20世纪80年代,有的研究者从人的发展的特殊性出发,提出了“二层次三因素说”。
从人的发展实质上是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程这一理解出发,把影响人发展的因素分为:
对个体发展的潜在可能产生影响的因素和对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素(以下间称两大类,即“二层次”;在二层次中共含有三大类型的影响因素:
个体自身条件、环境条件与活动。
四、学校教育在人的发展中的独特作用
(一)学校教育在个体发展的独特性主要表现在:
1、学校教育指向特殊的个体。
由某一特定阶段的青少年与承担着教育者责任的成年人共同组成,他们之间处于多重的、独特的关系系统中,并在学校活动中发生着交互作用。
2、学校是一种特殊的环境,对人的影响具有更大的自觉性、目的性、系统性和逻辑性。
3、学校教育是一种特殊的活动。
一方面是有目的、有计划、有组织的培养人的活动,主导着儿童发展的方向与进展。
另一方面是教育者和受教育者双边共同活动的过程。
(二)学校教育在个体发展中的主导作用
学校教育的特殊性决定了其在个体的发展中起着主导作用。
这种主导作用一方面体现在学校教育应该引导个体的发展方向,即帮助个体对发展的多种可能性作出判断和价值选择,选择适合于自己的发展方向,并使之与社会发展对人的要求一致合谐起来;另一方面学校教育的主导作用还应体现在为人的终身发展奠定坚实的基础,为离开学校后个体的继续发展创造条件。
教育主导作用的发挥也是有条件的,这些条件主要包括:
首先,学校教育要为个体的发展创设良性的环境。
其次,学校教育应着重培养学生的主体意识和选择能力。
再次,学校教育应精心设计各种有益活动促进个体的发展。
最后,学校教育在促进人的发展过程中必须要符合人的身心发展规律。
学校教育应从不同年龄阶段儿童的身心发展特点和不同儿童的身心发展水平出发,因材施教,循序渐进,真正发挥学校教育的主导作用。
五、人的身心发展阶段的特征与教育
第三节教育与社会的发展
社会就是人类的群体存在形式,包含自然环境、人口和物质生活资料的生产方式三个要素。
教育与社会发展的关系,即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用。
社会各要素对教育的影响和制约,表现为教育的社会制约性,教育对社会各要素所产生的种种作用,表现为教育的功能。
一、政治发展与教育
(一)政治发展制约着教育
1、政治制度决定着教育的性质
2、政治制度决定着教育的目的
3、政治制度决定着受教育权
4、政治制度决定着教育的体制和部分教育内容
(二)教育的政治功能
1、教育能为政治培养所需要的人才
2、通过宣传思想意识,制造社会舆论以巩固政权
3、教育能促进政治民主化
二、经济发展与教育
1、经济发展为教育提供了物质基础
2、经济发展水平决定着教育发展的规模和速度
3、经济发展水平制约着教育目的
4、经济发展制约着教育的内容和手段
(二)教育的经济功能指
1、教育是提高经济效益和社会效益的重要前提
2、教育是支持经济发展的重要因素
3、教育是实现劳动力生产与再生产的重要手段
4、教育是科学技术生产与再生产的重要基础
三、文化发展与教育
(一)文化发展制约着教育
1、文化影响着教育观念
2、文化影响着教育内容
3、文化影响着教育需求
4、文化影响着教育管理体制
5、文化影响着教育方法
(二)教育的文化功能
1、教育的文化传承功能
2、教育的文化选择功能
3、教育的文化交流功能
4、教育的文化创新功能
四、人口与教育
(一)人口发展制约着教育
1、人口数量对教育制约
2、人口素质对教育的制约
3、人口结构对教育的制约
4、人口密度对教育的制约
5、人口流动对教育的制约
(二)教育的人口功能
1、教育是控制人口增长的有效因素
2、教育是提高人口素质的重要手段
五、生态发展与教育
(一)生态环境制约着教育
1、自然环境对教育的制约
2、社会环境对教育的制约
3、规范环境对教育的制约
(二)教育的生态功能
1、提高环保意识,促进可持续发展
2、开展环保行动,优化生态环境
第四章教育目的论
第一节教育目的概述
一、教育目的的概念
教育目的有广义和狭义之分。
广义的教育目的是指人们对受教育者在接受教育后所产生的结果和所发生的积极变化的期望。
狭义的教育目的为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的要求。
教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。
它反映了一定社会对受教育者的要求,是教育工作的出发点和最终目标,也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。
”
二、教育目的的特点
1、强制性;2、宏观性;3、历史性;4、理想性
三、教育目的的层次
教育目的的层次由高到低可以分为三个层次:
第一层表现为各级各类学校的培养目标;第二层表现为各个学校的课程目标;第三层则是教学目标。
教育目的与教育方针的关系
教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的,有关教育工作的总方向和总方针,是教育政策的总概括。
二者联系:
在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有“为谁培养人”的规定性,都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。
二者区别:
教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题,而教育方针除此外,还包含“怎么培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。
四、教育目的的作用
1、教育目的规定教育活动的方向
2、教育目的支配教育活动的过程
3、教育目的激励教育活动的进行
4、教育目的是评价教育活动的标准
第二节教育目的制定的依据
一、制定教育目的的客观依据
1、教育目的的要依据社会经济制度和政治制度
2、教育目的的要依据社会生产力和科技技术发展水平
3、教育目的的要依据教育对象身心发展的规律
二、制定教育目的的主观依据
1、个人本位论
认为个人价值高于社会价值,应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。
2、社会本位论
主张社会的稳定和发展为教育的最高宗旨,教育目的应当依据社会的要求来确定。
第三节我国的教育目的
一、我国教育目的的理论基础
马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。
(一)马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
1、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
人的发展是与社会生产发展相一致的。
旧式劳动分工造成人的片面发展,大工业机器生产要求人的全面发展,并为人的全面发展提供了物质基础;实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
2、马克思主义关于人的全面发展的含义
指人在体力、智力等多方面充分地自由地发展。
现在是指人的各方面素质的和谐发展。
(二)马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
1、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导
2、指出人的全面发展的历史必然性,为社会主义人才培养指明了方向。
二、我国教育目的的历史沿革
1、清末时期的教育目的
2、民国时期的教育目的
3、新中国建立以来的教育目的
1999年关于教育目的的表述是:
“以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的,德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
四、我国教育目的价值取向中存在的偏差
1、强调社会本位,忽视个人需求
2、重伦理道德,轻科学技术
3、追求精英与卓越,漠视基础与公民
第四节全面发展教育
一、全面发展教育的基本构成
全面发展教育是根据社会发展要求和人的身心发展规律,有目的、有计划、有组织地受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的系统教育。
我国实施的全面发展的教育包括德育、智育、美育、体育和劳动技术教育等相互联系,相互渗透的几个部分。
德育是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。
智育是教育者指导和促进学生掌握知识、形成技能和发展能力的教育活动。
体育是以身体活动为基本内容,向学生传授健康的知识、技能,发展他们的体质,增强他们的自我保健意识和体质,培养参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。
美育是培养学生健康的审美观,发展他们鉴赏美、创造美的能力,培养他们高尚情操与文明素养的教育。
劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育。
“五育”共处一个统一体中,一方面不能互相替代,“各育”都有特定任务,各自的社会价值和满足个体发展需要的价值都是不同;另一方面,他们之间相互渗透,“各育”都包含对人的智力、情感、意志和行为的要求,同时存在相互促进,存在互为目的和手段的关系。
二、实施全面发展教育的基本要求:
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