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中小学德育走向
中小学德育走向
发表时间:
2010年5月12日
文章来源:
华中师范大学
浏览次数:
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摘要:
学校作为未来现代社会公民的培育场所,教育网络体系的重要组成部分,在道德教育方面担负着不可推卸的责任和使命。
我国己进入改革发展的关键时期,经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,思想观念深刻变化。
社会转型带来社会结构、经济体制、分配方式、人的价值观、人的生活方式等一系列的深刻变化,把握新时期学校德育变革的基本走向是当代中国教育理论研究和改革实践中不可回避的具有全局性的重要问题。
新世纪的德育(主要指道德教育)走向如何,与社会转型有关,与我们具有怎样的德育理念,怎样进行德育改革有关。
德育理念是德育的根本指导思想,提升德育理念是德育深层次改革的需要,是德育改革的最高境界。
本文共分四部分内容:
第一部分为导论,通过梳理已有的相关文献提出问题,在现代社会大转型的时代背景下,应该如何系统理解当代中小学德育走向,把握中小学德育走向给我国学校德育带来的变化以及这些变化产生的缘由,并阐述了本研究的理论与实践意义。
第二部分为中小学德育走向的时代背景,以现代中小学德育所处时代环境为切入点,着重从社会与人的发展、学校教育的发展二个不同维度分析社会转型深入阶段现代中小学德育受到的外部影响,并以此作为研究依据。
第三部分为对以往传统中小学德育的问题审视,具体从培养目标:
培育顺民,逻辑建构:
知识为本,课程性质:
分科课程,德育方式:
简单灌输,德育资源:
局限校内,德育评价:
甄选鉴别,价值取向:
强调一元,这七个不同的角度对传统中小学德育问题进行全面的梳理与剖析,描述了中小学德育存在的问题现象及其带来的不良危害。
第四部分为当代中小学德育走向,具体从培养目标:
塑造公民,逻辑建构:
立足生活,课程性质:
综合课程,德育方式:
关注对话,德育资源:
全面开放,德育评价:
注重发展,价值取向:
多元并举,这七个不同的维度全面剖析了在现代社会转型的背景下,当代中小学德育走向为义务教育阶段学校德育带来哪些具体变化以及这些变化产生的缘由。
通过对当代中小学德育走向的研究,将透视出国家、学校、个人作为德育主体,三者之间关系的历史性变革。
关键词:
中小学德育走向社会转型
一、导论
(一)问题的提出
现在的中小学生是21世纪社会主义建设的主力军,他们的思想道德和科学文化素质状况,不仅是当前社会文明程度的重要体现之一,而且对我国未来的社会风貌和民族精神有着决定性的影响。
2004年3月,国家颁布实施《中共中央国务院关于进一步加强和改革未成年人思想道德建设的若干意见》,5月10日至11日,中共中央又在北京召开全国加强和改进未成年人思想道德建设工作会议,中共中央总书记在会上发表了题为《全党全社会共同做好未成年人思想道德建设工作,大力培育中国特色社会主义事业建设者和接班人》的重要讲话。
学校作为未来现代社会公民的培育场所,教育网络体系的重要组成部分,在道德教育方面担负着不可推卸的责任和使命。
我国己进入改革发展的关键时期,经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,思想观念深刻变化。
社会转型带来社会结构、经济体制、分配方式、人的价值观、人的生活方式等一系列的深刻变化,把握新时期学校德育变革的基本走向是当代中国教育理论研究和改革实践中不可回避的具有全局性的重要问题。
在现代社会大转型的时代背景下,应该如何系统理解当代中小学德育走向,把握中小学德育走向给我国学校德育带来的变化以及这些变化产生的缘由,需要教育工作者进一步地探究。
(二)研究现状
为了使自己对当前学校德育走向的问题有更加全面的认识和把握,我首先做的工作就是搜集和阅读各种相关的文献资料,包括教育界的学者们所撰写的有关基础教育改革和中小学德育改革著作以及近些年发表的关于德育走向、德育发展趋势探讨的文献。
通过对这些文献的整理和研究,明晰当前转型期深入阶段的德育走向领域的研究现状。
关于现代德育走向的研究现状,主要集中在德育走向的主要特征、所处的时代背景、具体表现形态三个方面。
首先,关于德育走向的主要特征。
第一,班华教授曾明确指出:
“对德育现代化或现代德育的理念,可能有多种理解,我认为其主要特征,就是关怀人、关怀人的德性发展,或者说它的根本精神就是以道德主体(儿童)的德性发展为本,走向主体一发展性的德育。
”第二,刘海珍在借鉴上述观点的基础上,提出:
“主体性德育是当代德育发展的趋势,主体性德育是在受教育者主体意识的内驱力和主体能力外显力的结合。
”她还突出强调:
“主体性德育指向尊重和唤醒主体性意识,倡导和发挥主体能力,主体性德育在认识和实践中完成。
”第三,叶澜教授2002年发表文章把对当代中国社会转型进入新的特征及近20年来中国教育改革的进程作为把握学校变革任务的切入点,剖析现代型学校与近代型学校相比具有哪些特质。
其次,关于德育走向所处的时代背景。
第一,班华教授指出:
“这是现代人的发展和社会发展的要求,是时代的呼唤。
”这是因为“从70年代初联合国教科文组织提出‘学会生存’,到80年代末国际社会提出‘学会关心’都体现了教育人性化的走向。
”第二,吴飞从21世纪我国中学德育工作将面临新的国际国内环境入手分析现代德育走向的时代背景,认为:
“是全球一体化趋势加强,中国处在一个更加开放的世界体系中;是知识经济代替传统的经济形式占据主导地位,知识成为发展经济的最为重要的资源;是市场经济体制的完全确立与完善,市场成为最为普遍的资源配置手段。
”第三,周博则从市场经济条件下人的思想观念、价值取向的变化与目前社会道德风气变化两个角度剖析了现代德育走向的背景。
“社会主义市场经济体制的转变,人们的价值取向出现多样化,价值选择出现务实化。
社会道德风气变化最深刻的是,人们的道德心理和行为特征由‘假’向‘真’,由‘虚’向‘实’,由封闭向开放,由单一向多元,由依赖顺从型向独立自主型,由‘等、靠、要’的习惯思想向竞争意识不断增强方面发展”第四,郑友训从社会主义市场经济与中小学德育关系角度论证21世纪我国中小学德育的走向的时代背景。
认为“市场经济发展对中小学德育造成冲击,使当前中小学德育陷入困境。
”
最后,关于德育走向的具体表现形态。
第一,班华教授指明:
一方面从德育对象看,“从物化走向人化”,并具体分析了德育人性化的内涵及本质特征:
“德育人性化是人的本性的要求。
人性化的德育,是用‘人’的方式去理解人,对待人,关怀人,特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。
”进而提出德育“从物化走向人化”的四点要求:
“从物化走向人化,首先要承认学生是具有独立人格的人,要求教师成为学生的精神关怀者。
不是在口头上、而是在事实上,尊重学生人格、尊重学生权利、关怀学生的成长。
要求关怀完整的生命体。
”另一方面,从德育过程中教育者与受教育者这两个基本要素的关系看,“从灌输走向对话”,从批判灌输主要特征切入,并具体分析德育从灌输走向对话的内涵与本质特征:
“从灌输走向对话,表明了德育从忽视儿童发展向重视人、重视人的发展的转变。
是从奴化的德育走向自主性德育。
也是由单向影响转向双向互动。
因而教育者与受教育者的地位和作用也呈现了相互转化的状况。
”接下来,从德育的功能看,“从限制走向解放”,从批判传统德育限制性功能入手,具体剖析了德育从限制走向解放的内涵与六个本质特征:
“解放的德育归根结底就是要促进学生道德生命自由成长。
从限制性德育到解放的德育,也就是从工具论德育到目的论德育。
也是从封闭的德育走向开放的德育。
德育的解放也表现在德育模式日益多样化。
不是取消德育管理,而是实行以人为本的管理。
”
最后,从德育过程看,“从分离走向融合”,具体分析了德育从分离走向融合的四个本质特征:
“德育与人的整体性融合,为培养完整的人格服务。
作为整体的德育还应融合到整体教育中去。
其最重要的体现就是与教学的融合。
融合当然不意味着,德育不能有专门的时间、专门的课程;问题是我们要有整体的教育观。
”第二,周博则从德育方向、德育动力、德育观三个角度的改变来阐明21世纪德育重心移动的趋势:
“从德育方向看,重政治教育转向重道德教育的趋势;从德育动力看,品德形成的动力启动将由政治动力转向经济动力的趋势;从德育观看,学校德育将从“小德育”转向“大德育”的趋势。
”第三,邓达则分五个方面探讨了我国学校德育的新动向:
“德育思维的转变,德育主体地位的重塑,德育内容的变革,德育手段的现代化,德育方法的生活取向。
”第四,吴飞从德育目标、原则、方式、环境四个不同维度剖析了我国中学德育工作的新走向,具体体现为:
“目标上应采取传统目标与培养创新人才结合的新目标;原则上应采取开放性与自主性原则;方式上应采取双向交流、典型示范和社会实践等灵活有效的方法;应通过校园文化建设来营造良好德育环境。
”第五,郑友训从德育观念现代化、体系规范化、目标素质化、内容基础化、过程综合化、管理网络化和科学化、方法多样化七个不同侧面分析了21世纪我国中小学德育走向。
第六,周湘莲则从三个不同的角度说明现代德育发展的几大趋势:
“从德育的价值取向看,达成了社会本位与个人本位的现实融合;从德育的基础看,实现了德育向现实生活的回归;从德育的发展看,加强人文教育是德育新的发展点。
”第七,刘海珍从德育实践领域的改革的视角强调主体性德育是当代德育发展的趋势,表现为:
“调整德育目标,综合德育内容,改进德育方法。
”
关于中小学德育改革并非一个新的研究课题,但通过查阅资料,梳理作者基本思路发现关于德育改革的文章数量庞大,学者们大都从某一侧面,(例如德育方法、德育内容、德育目标)剖析对德育改革宏观设想,但直接针对研究中小学当代德育走向的论文数量并不多、针对当代深入社会转型期阶段中小学德育走向缘由的系统分析及新走向给现代中小学学校德育带来哪些新的转变的内容目前尚存空白,这是本研究从整合各相关研究成果的基础上,初步形成本研究的分析框架,试图结合当代中小学德育实际从中小学德育目标、逻辑建构、课程性质、德育方式、德育资源、德育评价、价值取向等几个维度综合阐明。
(三)研究意义
本研究所针对的问题中小学德育走向是一项“整体性”研究,对形成关于中小学德育各个层面问题的“立体式”的认识和理解有新贡献。
德育无疑是一个整体系统,任何一个层面的问题可能都不是表面所呈现的那样仅仅属于该层面,问题与问题之间很可能是结构性地结合着。
这有点接近一种“大问题”的胸襟和视野。
即就是包含了中观和微观问题的宏观问题,它是在一定时空里,关涉了教育全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。
”本论文对中小学德育走向这一大问题的研究,将有助于我们获得基础教育阶段学校德育所存在问题的整体性理解,帮助人们建构起以综合思维思考德育的认识论模式,提升德育研究理论的深度。
本研究提出中小学德育走向的建设性思路,有助于为义务教育阶段学校德育改革提供原则方向的指导,促进学校德育实现自身价值。
本研究以中小学德育走向这一前提性问题为对象,有利于为义务教育阶段学校德育自身改革找准突破口和关键点,对各个层面的问题有透彻的理解和整体性把握,使义务教育阶段学校德育各个层面的改革获得方向性,增强学校德育改革的合力。
同时,有助于提高教师对学校德育的反思能力,增进德育的实效性。
二、中小学德育走向的时代背景
教育的发展并非在真空中悄然进行,离不开来自所处外部环境的综合影响。
当代中国正处于现代化的转型过程之中,就社会整体而言取得了非凡的进步。
十六届六中全会决议指出:
“我国己进入改革发展的关键时期,经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,思想观念深刻变化。
”社会转型带来社会结构、经济体制、分配方式、人的价值观、人的生活方式等一系列的深刻变化。
(一)社会转型
经济体制发生变化:
随着经济体制改革深入,我国所有制结构从以国家所有制和集体所有制为主要形式的单一公有制结构走向以公有制为主体、多种经济成分共存的多元所有制结构,形成了国有、集体、股份制、股份合作制、私营及外资等各种经济成分并存即出现了多层次的所有制结构、多种经营方式和分配方式并存的局面。
分配方式发生变化:
以往计划经济时期,无论个体从事什么职业,个人文化程度、工作能力怎样,个人收入和生活水平差别并不大。
分配上带有明显的平均主义色彩,个人利益的实现主要由国家集体直接调控,收入差距也不大,物质利益矛盾比较不普遍。
但是实行市场经济后,资源配置、市场开发、生产经营、分配收入等各方面都按照市场价值规律来进行,转轨过程中也存在着法制不健全、市场经济体制不完善、市场管理方式落后、市场主体行为不规范、社会保障制度不健全等因素。
因此,收入差距明显拉大,阶层分化明显。
社会系统的群体组织结构发生变化:
中国当代的社会转型导致宏观社会系统在群体组织结构方面变化剧烈。
由于经济所有制结构发生变化,中国社会的固定的社会分层体系已被打破,原来相对稳定的工人阶级、农民阶级等社会人群经市场经济的调整已被细分为全民所有制企业、集体所有制企业、私营企业的工人,个体工商户雇用的帮工,中外合资企业和三资企业的雇员,国有企业改革分流下岗人员、失业工人和待业青年、农村劳动者,乡镇企业工人,流动打工者,农村家庭联产承包户、个体工商户、知识分子,军人等等。
人的社会价值观道德观发生变化:
随着由计划经济向市场经济过渡,中国社会的价值观念、道德观发生了重大变化。
以往计划经济时代以高度政治化为指向的国家主义价值观转变为现代市场经济时代以高度实用化为指向的个人主义价值观。
所有市场经济行为的目的指向通过交换,实现利益最大化。
而这种个人利益的获取是通过竞争的合作而实现。
市场经济激活了人们对利益的欲求,并保障了其合法性与可能性。
人的生活方式发生变化:
计划经济时代完全依靠政府宏观调控的力量来推动经济运行,全部社会资源归属于国家所有,国家实施一系列政策制度,将掌制的社会资源分配至个人,个人所处的社会阶层地位相对稳固,是先赋性或国家分配的结果。
许多社会成员可能终生都局限于自己的出生地学习、工作、生活,缺乏社会流动。
现代市场经济体制改革,为社会成员,特别是以往计划经济体制下处于弱势地位的社会成员,提供了从事经济和社会活动的自由空间和资源,他们主动捕捉市场经济的机遇,改变自己的社会地位。
人们的社会流动性加强,全国各大城市涌现人口流动,人们的生存环境与生活环境发生了许多新变化。
(二)教育变革
针对学校教育的外部环境而言,随着市场经济体制的全面确立,中国社会整体取得巨大进步,无论社会结构、经济体制、分配方式都发生了深刻变化,人们的社会价值观与生活方式也随之发生重大改变。
对当代中国社会转型进入新时期的特征的把握,是学校教育改革的基础。
学校教育所处的宏观环境、中观环境都发生改变,这些伴随社会转型所发生的一系列变化,尤其九十年代社会思想意识领域发生了深刻变化,对学校教育对象产生了直接的影响,使当代青少年不论是政治观念还是思想认识、道德行为都表现出时代新特征:
思想品德认识的主体性和认识结果的多样性。
因此,适应社会转型的新时期必然会向学校教育提出新的需求。
为适应发展,现代学校教育追求为社会更新发展,为个人终身发展服务,教育目标重心下移,关注每一个学生的自主积极发展,教育内容逐渐综合,将学科知识与学生生活及社会职业生涯相联系,从中央到地方各级教育管理部门将学校管理权松绑,使学校具有更多的自主办学权,中小学大力提倡校本课程、校本培训、校本研究,现代学校整合多方资源为教育服务,打破原先学校的基本封闭状态,学校对社区社会开放,以及学校间相关教育机构相互开放。
三、以往中小学德育的问题审视
人、社会、德育三者的统一,要求现代德育与现代人、现代社会的统一。
在当今社会转型逐步深入的时代背景下进行学校德育的改革,无可避免地首先面临着如何看待现存的学校德育传统的问题。
这里的传统不是指我们国家在漫长的历史发展岁月中保留下来的德育遗产,而是特别针对自新中国成立以来我们的学校教育已经形成的体系化、制度化的德育。
诚然,自新中国成立以来,我国的学校德育在系统传授德育认知,培养学生成人成材方面发挥了重要的作用,但我们也应清醒看到在计划经济体制下形成的学校德育传统面对当今发生深刻巨变的社会转型现实,出现一系列羁绊。
(一)培养目标:
培育顺民
德育目标是教育目标在德育方面的具体化,是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想和规定。
在我国以往的教育改革中,一直重视贯彻教育方针,实现培养目标,这种教育理念无疑是正确的。
但对如何将培养目标指向符合可操作的目标要求,仍然存在研究缺陷。
下面以1988年以前至1998年的德育目标为例说明。
1988年以前,我国没有学校德育目标的具体规定,国家对德育质量的设想规定体现在思想品德课程的教学大纲里。
1982年颁发的《全日制五年制小学思想品德课教学大纲(试行草案)》中规定“使小学生立志做有理想、有道德、有文化、守纪律的劳动者,为把他们培养成为共产主义事业的接班人打下思想基础。
”1986年颁发的《全日制小学生思想品德课教学大纲》中规定“从小培育学生社会主义国家公民应有的良好的思想品德和行为习惯,为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设各类人才打下初步的思想基础。
”1988年召开的中小学德育工作会议及颁布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》,中小学德育的任务是“把全体学生培养成为爱国的、具有社会公德和文明习惯的、遵纪守法的好公民”首次出现德育基本目标是培养好公民的表述,1993年、1995年正式颁布的《小学德育纲要》、《中学德育大纲》及1998年《中小学德育工作规程》以1988年颁布的小学中学德育纲要为准绳,基本未变。
由上可知,以往的德育目标政治化倾向,追求理想的人格高境界,较多依赖社会学、政治学,注重社会本位的人的工具价值。
目标制定内容中多禁止性规范,而少民主权利性制度,人的独立人格、自由、尊严和利益没有得到应有的关注和尊重。
这一现象在教育领域的体现,就是将学生视为客体,认为其只有义务,没有权利。
原来长期以这种单向履行义务的德育目标为指向的日常德育管理中,造就了学生缺失独立人格的现实,通过教师灌输德育知识,学生背诵德育条目的学习方式,将学生培养成为听话、守规矩的顺民,缺乏质疑精神,不了解自身享有的权利,这与现代公民社会倡导具有独立人格的公民,公民权利与义务统一的本质要求是不符的。
(二)逻辑建构:
知识为本
传统德育逻辑建构造成知识为本的德育实践误区。
学校德育强调社会规则和条例的教授,以道德知识的传授为主要任务。
从以往德育课程形式上看,更注重认知性课程,知识性课程所承载的德育内容是一种单一的道德规范体系和道德价值观。
知识为本的知性德育往往导致道德灌输,美国教育家杜威曾指责这种片面地知性德育,将道德教育变成了“特定的问答教学”、“关于道德的功课”,因而是不合理的,也是低效的。
现代德育强调培养具有自主选择能力的道德主体,对于完整的道德人格来说,仅仅具有道德知识是欠缺的人格,学习美德不能从什么是美德开始,学习诚实不能从什么是诚实开始。
“我们所要开拓的是感情,而不是感情的知识;我们所要拓展的是意志和意愿,而不是意志和意愿的知识。
”
知性德育是一种异化的德育观,把人与人之间现实能动的交往过程中存在的道德,从生活中剥离出来,将德育看成是智力训练,道德知识被视为单独存在的东西。
道德教育强调知识的识记和道德认知判断能力的培养,教师依据道德知识(比如道德条款、规则等)控制学生,这种控制显而易见限制了学生的自由,压抑了学生的自主能动性和创造性,学生具体的德性、社会性发展却被忽视。
使德育变成了知识教育,使道德学习变成了概念学习。
(三)课程性质:
分科课程
德育分科的理由缘于德育存在自己独特的知识体系,学科课程是进行道德教育的渠道,也是一种传统的手段,思想品德课、公民课的教育作用是直接的,其他各科教学对学生所进行的道德教育也是直接的,有其合理化的一面。
但分科课程的传统难以克服的不足在于分科过细的问题,学科封闭,不利于现实问题的解决。
面对日益复杂的社会道德问题和学生成长中的思想道德困惑,分科式的德育课程难以应付。
分科课程的唯知识化色彩浓厚,德育分科课程把人与人之间现实能动的交往过程中存在的道德,从丰富多彩的生活中剥离出来,成为单独的道德条款碎片,道德知识被视为单独存在的东西。
而分科课程在实践中出现的严重问题是人们把道德教育等同于普通知识的学习,道德教育强调知识的识记和道德认知判断能力的培养。
在以往德育分科课程中,要求教育者作为社会规则的代言人,只是为履行职责而进行道德传授,往往使教育者显得缺乏感情色彩和人情味,教育者以缺失的人格去影响学生,顺其自然也就只能造就缺失人格的学生。
分科课程以学科、知识的逻辑被抽象的美德条目所填充,学生的主要任务就是识记这些道德条目,科尔伯格把这种道德教育称为“美德袋”式的道德教育。
在这种长期缺失人格魅力的德育过程中,学生常常处于服务于某种政治、经济目的的工具地位而被控制,导致逐渐适应某种固定秩序,一旦离开学校,就无法正常融入社会。
这是因为他们在以往分科德育课程过于强调知性德育的过程中,没有机会养成面对丰富多彩社会时独立思考、选择判断的能力。
(四)德育方式:
简单灌输
灌输不只是一种德育方法,就其实质而言,它代表着一种道德教育模式。
其基本特征是:
在目的上,它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观和道德行为习惯;在内容_L,它所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规则规范;在方法上,它通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等等。
显然,灌输与道德的真义是背道而驰的,是对人的自由、尊严、个体自主性的蔑视甚至践踏。
它无视学生的需要和兴趣,在很大程度上禁锢学生的思想,窒息学生的自主性,给德育带来了极为严重的后果。
首先是对受教育者主体性的漠视。
这一方面是由于它以一个虚妄的假设为前提:
将人分为道德上高低不同的两类:
掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者;教育者在道德上居高临下地向受教育者灌输所谓“先进的道德”,而且认定自己所灌输的道德正确无疑,并以此为使命。
另一方面,真正的教育,正是对人的主体性、自主性的唤醒与弘扬,要求一个人能独立思考,而灌输缺少的正是这一点。
它试图封闭人的思想,以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因,而不考虑受教育者的主观道德需要。
这实质上是把受教育者当成了一种不清楚自己需要,没有行动能力的“人”,一种被动的、只需接受先进道德的“容器”。
概而言之,人,在灌输中不见了。
其次是对受教育者完整生活的割裂,导致德育与现实生活的疏离。
灌输式道德教育以“知识中心主义”为背景,只注重学生的理性认知生活,将教育的基本任务定位在培养符合理想社会要求的“理性的人”。
在灌输论者看来,道德可以像知识一样传授或灌输给学生,从而培养有道德的人。
与此同时,他们总是从规范出发,以规范去要求、剪裁学生。
学生的道德生活就这样被简化为认知生活。
加上封闭式德育环境的作用,学校德育与现实生活失去了联系。
再次是无视人的价值内涵和精神品性,蔑视甚至践踏发展中的个体作为潜在的或显在的道德活动主体所应有的人格尊严。
它与把道德看成是人实现自我完善的手段的现代教育相悖,与建构主义心理学原理格格不入。
在这样的道德教育里,不仅自主性荡然无存,人的尊严亦随风而逝。
正如柯尔伯格所说,灌输“既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教育方法”。
(五)德育资源:
局限校内
面对多元化、多层次,处于不断运动变化之中的社会主义市场经济体制现实,我国仍有一部分中小学德育工作还处于封闭、半封闭状态,中小学教师局限于在学校校园内、教室内讲道理、开班会,表现出封闭性的特征。
如果还是沿袭传统思维方式,对纷至沓来的思想意识和社会思潮一味采取拒之门外的做法,担心自身强调的主导价值防线被冲垮,则是不明智的。
以往对学生往往采取禁、堵、防的方法,难以取得理想效果。
局限于校园内的封闭型德育只能培养出循规蹈矩、思路闭塞的学生,要引导学生接触社会,了解社会,在社会实践中增加责任感,提高识别力,从防范走向互动。
现代道德心理学表明:
儿童的道德一个渐
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