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第二编教育心理学
第二编教育心理学
第一章教育心理学概论
第一节教育心理学的研究对象与应用
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。
教育心理学的知识正是学习与教学相互作用的过程而展开的,包括:
学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分。
1、学习与教学互相作用过程的模式
2、学习与教学因素
在这些影响因素中,学生是行销的主题因素,重要从两方面来影响学教过程;一是群体差异,包括年龄、性别、和社会文化差异等;二是个体差异,包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要差异等。
在教学过程中,学生是学习过程的主体,但这并不否定教师对学习的指导地位。
教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分。
教学内容一般表现为课程内容标准、课程、教学目标以及教学材料等。
教学媒体是教学内容的载体,是奇偶性内容的表现形式和师生之间传递信息的工具,如是实物、文字、口头语言、图表、图象以及动画等。
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面,前者涉及课堂自然条件(如温度和照明)、教学设施(如桌椅、黑板和投影仪)以及空间布置(如座位的排列)等,后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
3、学习、教学、评价/反思三过程的关系
学习过程受教学过程的影响;教学过程要围绕学习过程进行,并且通过学习过程起作用;评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化,反过来又促进学习和教学过程。
二、教育心理学的学科特点
从学科的范畴来看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科;从学科的作用看,它既是一门理论性学科(具有基础性),又是一门应用性很强的学科(具有实践指导性)。
总之,教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科。
第二节教育心理学的发展概况
一、教育心理学的发展过程
1、初创时期(20世纪20s以前)
868年,俄国教育学家乌申斯基出版了《人是教育的对象》,为此,乌申斯基被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”;1877年卡普捷烈夫出版了俄国第一本《教育心理学》
美国心理学家桑代克于1903年著成《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著;1913~1914年扩充成《教育心理学大纲》,包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》→科学教育心理学创立的标志。
这一阶段主要是桑代克的理论占统治地位,强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究,以后随着各种学习理论,特别是行为主义心理学和格式塔心理学的出现,以及儿童心理学发展的影响,教育心理学的发展进入到第二阶段。
2、发展时期(20世纪20s—50s)
20到30s:
吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果,并把学科心理作为自己的组成部分。
维果斯基在《教育心理学》一书中,主张必须把教育心理学作为一门独立的学科来研究;他强调教育与教学在儿童发展过程中的主导作用,提出了“文化发展论”、“内化说”。
40年代:
弗洛伊德→开始重视潜意识和意识问题的研究,重视情感在教育和教学过程中的作用。
这个时期,教育心理学的发展特点:
(一)内容庞杂,没有独立的理论体系。
(二)对人类高级心理活动研究少,对教育实践作用不大。
3、成熟时期(60s—70s)
(1)布卢姆。
《教育目标分类》(1956),《人类的特征与学习》(1976),是他的代表作;提出“掌握学习”的理论。
早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要的两大贡献。
(2)布鲁纳——课程改革运动。
《教育过程》(1960)是其代表作,他的认知发现学习理论对美国、世界乃至中国学校教育的影响巨大。
(3)加涅。
研究学习分类的权威,信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。
《学习的条件》(1965)是他的代表作。
他系统总结了已有的学习研究成果,对人类的学习进行系统分类,并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。
(4)奥苏贝尔。
1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大;提出有意义言语学习理论,对改进传统模式的学校教学过程有很大意义。
(5)安德森。
现代行为主义的教育心理学家。
他与富斯特合著的《教育心理学:
教和学的科学》(1974),坚持行为主义观点。
4、完善时期(80s以后)
80年代以来,现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点:
1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。
2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中;比较重视研究较为复杂的学生的学习过程;研究方法越来越先进。
3、重视研究课堂教学的心理学问题,强调理论的实际应用,重视学习的个别指导(因材施教)问题。
4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一;对情感、个性等“非智力因素”的研究增多;对学习的条件也有较系统的研究。
5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
二、教育心理学的研究趋势
第三节教育心理学的研究方法
一、研究的方法
(一)质性研究和定量研究
定量研究——它重在对事物可以良化的特征进行测量和分析,以检测研究者的理论假设。
其基本过程是:
假设——抽样——资料收集(问卷/实验)——统计检验
质性研究——是指研究者参与到自然情境之中,采用参观、访谈、实物分析等多种方法收集资料,对社会现象进行整体性探究,采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论,通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。
(二)几种基本的研究方法
1、观察法。
2、调查法。
3、实验法。
4、教育经验总结法
(三)教育行动研究方法
教育行动研究方法是根据教育实践所提供的事实,按照科学研究的程序,分析和概括教育现象,揭示其内在联系和规律,使之成为一种教育理论的方法。
(四)教育设计研究
教育设计研究,旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先前研究而做出的设计,它采用“逐步改进”的设计方法,把最初的设计付诸实施,看其效果如何,根据来自实践的反馈不断改进,直到排出所有缺陷,形成一种更为可靠而有效的设计。
二、研究的步骤
1、科研选题;2、形成研究问题;3、确定变量及其测量技术;4、提出假设和选择研究方法。
第二章学生和教师心理
第一节学生心理
一、学生的认知发展
皮亚杰的认知发展观
1、皮亚杰认知发展理论的基本内容
(1)建构主义的发展观
什么是发展?
发展是一种建构过程,是个体与环境不断的相互作用中实现的。
“图式—同化—顺应—平衡”原理
图式——一个有组织的、可重复的行为或思维模式。
同化——当有机体面对一个新的刺激情境时,主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。
顺应——当有机体不能利用原有图示接受和解释它时,其认知结构由于刺激的影响而发生改变。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和适应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
(2)皮亚杰的认知发展阶段论
在个体从出生到成熟的发展过程中,其认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出按不变顺序相继出现的4个阶段。
a、感知运动阶段(0-2岁)
主要是感觉和动作的分化,其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进一步探索外界。
b、前运算阶段(2-7岁)
儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。
这一阶段,开始能运用预言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。
前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像。
c、具体运算阶段(7-11岁)
儿童的认知结构发生了重组和完善,具有了抽象概念,能够进行逻辑推理。
出现“守恒”的概念,开始能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持,他们还不能进行抽象思维。
d、形式运算阶段(11-16岁)
儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段(命题运算阶段)。
本阶段儿童不再刻板地恪守规则,并且常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。
对这一年龄阶段的儿童,教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育,而应鼓励和指导他们自己作决定,同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。
(3)影响发展的因素
a、成熟——机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
b、练习和经验——个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。
c、社会性经验——社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
d、具有自我调节作用的平衡过程。
(4)皮亚杰认知发展理论的教育价值
①充分认识儿童不是“小大人”是教育或成功的基本前提。
皮亚杰从思维和语言两方面进行研究,指出儿童不是“小大人”,而是具有同成人有质的差别的独特心理结构的个体。
②遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
维果斯基的文化历史发展理论
(1)维果斯基的发展观的基本内容
①文化历史发展观
维果斯基区分了两种心理机能:
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。
维果斯基认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果,与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用,包括教学,对发展起形成性作用。
②心理发展观
他认为,心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
儿童心理发展的原因:
a、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约;b、从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统,从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能;c、高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
③内化学说
新的高级的、社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的,以后才“内化”,转为内部活动,才能最终默默地在头脑中进行,具体地说,在儿童认知发展的内化过程中,语言符号系统的作用是至关重要的。
④教育和发展的关系——“最近发展区”
关于教育和发展的关系,维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平,并要走在儿童发展的前面。
教师在教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是儿童现有的发展水平;另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平,或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差距,即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距,就是“最近发展区”。
(2)维果斯基的发展理论对教学的影响
首先,心理发展是一个量变于质变相结合的过程,是由结构的改变,到最终形成新质的意识系统的过程。
其次,维果斯基强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果。
第三,维果斯基强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
支架式教学:
支架式教学这种教学方式的要点在于:
强调在教师的指导的情况下,学生的发现活动;其次,教师指导成分将逐渐减少,最终要使学生达到独立发现的地位,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
支架式教学特点:
①学习者是积极自主的“学徒式学习者”;②学生的学习受背景影响;③为了确保教学的有效性,教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架;④教学是一个相互作用的动态系统。
二、学生的情感和个性发展
个性和社会性的发展
1、埃里克森的心理发展观
心理发展经历连续的八个发展阶段
①乳儿期(0~1.5岁):
基本的信任感对基本的不信任感;
②婴儿期(1.5岁~3岁):
基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑;
③学前期(3~6、7岁):
基本的主动感对基本的内疚感;
④学龄期(6~12岁):
基本的勤奋感对基本的自卑感;
⑤青少年期(12~18岁):
基本的自我同一感对同一感混乱;
⑥成年早期(18~30岁):
基本的亲密感对基本的孤独感;
⑦成年中期(30~60岁):
基本的繁殖感对基本的停滞感;
⑧成年晚期(60~):
基本的自我完善感对基本的绝望感
又叫心理发展危机论,他把人的发展分为八个阶段,在每一个阶段个体均面临着一个发展危机,每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的选择之间的冲突。
并且各个阶段互相依存,后一阶段发展任务的完成依赖与早期冲突的解决。
2、个性和社会化发展理论在教学中的应用
自我意识、自我概念、自尊
1、自我意识(见前自我)
2、自我概念是指由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。
它是指个体对自己的综合看法:
①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的;②主要受到他人强化和评价的影响。
自我概念随着情景和年龄的改变不断发生变化。
这种发展是从相对具体到相对抽象的过程。
学生自我概念结构图
3、自尊是指个体对自己价值或个体是否接受自己,尊重自己的感受。
自尊与自信等成分一起构成了个体的自我概念。
培养学生自尊心的三个先决条件①重要感(指个人觉得他的存在是有意义的)②成就感(指个人在具有挑战性的工作中表现出成就,而且能够达到自己预期的目的,这时会产生一种完美的感受)③力量感(指个人感觉到自己有处理事物和适应困境的能力)
三、学生的个性差异
个体的智力差异
什么是智力?
智力是一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。
(一)智力的心理测量学理论
1、在心理学史上,最早对智力结构进行探讨的是英国心理学家斯皮尔曼。
他认为人的能力由两种因素构成:
“一般因素”(G因素)和“特殊因素”(S因素)。
人完成的任何一种作业都是由G和S两种因素决定的。
2、卡特尔的晶体智力和流体智力。
流体智力指基本与文化无关的、非语言的心智能力,如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。
这种智力在青少年之前一直在增长,在30岁左右达到顶峰,随后逐渐衰退。
晶体智力是指应用从文化中习得的解决问题的方法的能力,是在实践(学习、生活和劳动)中形成的能力。
(二)当代智力的系统理论
1、多元智力理论
智力应该是在某一特定的文化情境中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
八种智能,语言智能、逻辑—数理能力、空间智力、肢体—动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力。
2、智力的三元理论
美国教育心理学家斯腾伯格提出了智力的三元理论;人的智力是由分析能力、创造性能力和应用性能力三种相对对立的能力组成的。
(三)有关智力测试的知识
1、智力量表
世界上第一个实用的智力测验是19世纪初法国政府为鉴别低能儿而聘请心理学家比纳和他的同事西蒙编制的。
这个量表叫比纳一西蒙智力量表。
2、智商的计算
智力测验的结果,通常用心理年龄(Mentalage,简称MA)和智力商数(IntelligenceQuotient,简称IQ)来表示。
心理年龄也叫智力年龄,是比纳于1908年创造的。
心理年龄是以被试能通过哪一年龄组的测验项目来计算的。
如果一个儿童通过了一套6岁组的全部项目(6岁以下各组的项目不用测,就算通过了),其心理年龄就是6岁。
如果他还通过了7岁组的2个项目(代表4个月),8岁组的一个项目(代表2个月),而9岁组和10岁组的测验都没有通过(10岁以上各组就不必测了),那么,其心理年龄便是6岁6个月。
心理年龄这个概念虽然可以对同一年龄的儿童的智力发展水平进行比较,但不能比较不同年龄儿童的智力发展水平。
为了便于不同年龄儿童智力的比较,斯特恩最先提出心理商数的概念,后来推孟在斯坦福大学修订比纳量表时最先加以应用并把它改称为智商(IQ)。
智商是心理年龄(MA)与实足年龄(Chronologicalage简称CA)之比,因而也称为比率智商(ratioIQ)。
智商的计算公式如下
智商(IQ)=心理年龄(MA)/实足年龄(CA)×100
举例来说,某童1972年12月14日出生,1983年9月10日参加斯坦福一比纳智力测验,他的测验得分经查知道心理年龄为11岁10个月,则其智商的计算方法如下:
年月日
实足年龄1983910
19721214
10826
(如果要借位,任何1个月都以30天计算,1年以12个月计算;实足年龄得到的差数,满15天的进为1个月)
IQ=11岁10个月×100/10岁9个月=142个月×100/129个月=110
(智商是心理年龄除以实足年龄的得数,所以智商为100者)
个体的学习风格差异
(一)感觉通道
一般来说,感觉通道的差异是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏爱程度。
存在三种类型:
视觉学习者、听觉学习者、动觉学习者。
(二)认知风格——指个体感知、记忆、思维、问题、解决问题、决策以及信息加工的典型方式。
常见的认知风格有:
1、场独立性与场依存性
场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金对知觉的研究。
把受环境因素影响大称为场独立性;把不受或者很少受环境影响称为场独立性。
表10-3场独立性者与依存性者的学习特点
场独立性者
场依存性者
学科兴趣
自然科学
社会科学
学科成绩
自然科学成绩好,社会科学成绩差
自然科学成绩差,社会科学成绩好
学习策略
独立自觉学习
由内在动机支配
易受暗示,学习欠主动
由外在动机支配
教学偏好
结构不严密的教学
结构严密的教学
2、沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。
沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑,用充足的时间考虑、审视问题,权衡各种问题解决的方法,然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案,因而错误较少。
而冲动型学习者倾向于很快地检验假设,根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定,反应速度较快,但容易发生错误。
总之,冲动与沉思涉及在不确定的情境中,个人对自己解答问题的有效性的思考程度,对其判别标准题的反应时间与精确性。
研究表明,约30%的学前儿童和小学儿童都属于冲动型,有的可能是对任务很熟悉,或者思维很敏捷的缘故。
3、整体性和系列性
系列性策略从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的;而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设,每个假设同时涉及若干属性,这种策略被称为:
“整体性策略”。
个性差异:
气质和性格
一、气质
1、概念:
“气质”这一概念与我们平常说的“禀性”、“脾气”相近似。
气质是个人生来就具有的心理活动的动力特征。
气质不是推动着进行活动的心理原因,而是使人的心理活动具有某种稳定的动力特征。
所谓心理活动的动力特征,是指心理过程的强度(例如,情绪体验的强度、意志努力的程度)、心理过程的速度和稳定性(例如,知觉的速度、思维的灵活程度、注意力集中时间的长短)以及心理活动指向。
2、气质的类型
3、气质与教育工作
教师了解学生的气质特点,对于做好教育工作,培养学生的优良个性,具有重要的意义。
首先,教师应当认识到每一个学生的气质都有优点和缺点,都有可能掌握知识技能,形成优良的个性品质,成为有价值的社会成员。
教育工作者的任务就在于根据学生的气质特点在组织教育活动时使他们不断克服自己气质上的缺点,发展其优点。
例如,胆汁质的人的优点是热情、积极、精神振奋,但他的缺点是急躁、易激动、缺乏自制力;抑郁质的人的优点是敏感、富于同情心,但他的缺点是要求不高、易受暗示、优柔寡断等等。
其次,对于不同气质类型的学生应取不同的教育方式和方法。
因为同一教育方式对不同气质特点的学生所产生的实际影响可能是很不相同的。
例如,尖锐严厉的批评,可能使多血质的学生受到震动,使其改正自己的缺点,但会使抑郁质的学生感到恐惧,更加萎靡不振。
又如,胆汁质的学生激动、易怒,如果粗声大气地同他们讲话,就容易惹怒他们,产生师生之间的对立,而用平静轻声细语地同他们谈话,就会获得好的教育效果。
第三,要教育学生正确剖析自己气质的优缺点,加强行为的自我修养,克服自己气质的消极面、发扬其积极面。
这对于监控自己气质的发展具有重要的意义。
最后,还应当指出,教师本人正确认识自己气质的优缺点,加强自身的行为修养,对于搞好教育工作具有重要意义。
教育者必须先受教育,只有这样他才不致于因自己消极气质特征的流露,而对学生产生不良的影响。
二、性格
1、概念:
性格定义为个人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。
性格也是个人在活动中与特定的社会环境相互作用的产物。
2、影响性格形成和发展的因素是多方面的,其中主要有:
①性格形成的生物学条件;②家庭因素在性格形成中的作用;③学校教育在性格形成中的作用;④文化、社会因素在性格形成中的作用。
三、性格与气质的关系
性格与气质都是描述个人典型行为的概念。
这两个概念既有区别,又有密切的联系。
性格与气质的区别主要表现在下列三个方面。
第一,从起源上看,气质是先天的,一般产生在个体发生的早期阶段,主要体现为神经类型的自然表现。
性格是后天的,在个体的生命开始时期并没有性格,它是人在活动中与社会环境相互作用的产物,反映了人的社会性。
第二,从可塑性上看,气质的变化较慢,可塑性较小;即使可能改变,但较不容易。
性格的可塑性较大,环境对性格的塑造作用是明显的;即使已经形成的性格是稳定的,但改变要容易些。
第三,气质所指的典型行为是它的动力特征而与行为内容无关,因而气质无好坏善恶之分。
性格主要是指行为的内容,它表现为个体与社会环境的关系,因而性格有好坏善恶之分。
性格与气质又是密切联系、相互制约的。
先从气质对性格形成的影响上来看。
首先,气质会影响个人性格的形成。
因为性格特征直接依赖于教育和社会相互作用的性质和方法。
气质在作为性格形成的一种变量在个体发生的早期阶段就表现出来。
有些婴儿喜欢哭或笑,有些婴儿安静,另一些婴儿很好动,这些气质特征必然会影响家庭环境,影响父母或其他哺育者的不同行为反应。
一个人的性格就是在这种不同性质的教育和社会环境的相互作用的过程中逐渐形成的。
其次,气质可以按照自己的动力方式,渲染性格特征,从而使性格特征具有独特的色彩。
例如,同样是乐于助人的性格特征,多血质者在帮助别人时,往往动作敏捷,情感明显表露于外;而粘液质者则可能动作沉着,情感不表露于外。
第三,气质还会影响性格特征形成或改造的速度。
例如,要形成自制力,胆汁质的人往往需要作极大的努力和克制;而抑郁质的人则比较容易形成,他用不着特别抑制自己就能办到。
再从性格对气质的影响上来看,性格也可以在一定程度上掩盖或改变气质,使它服从于生活实践的要求。
例如,侦察兵必须具备冷静沉着、机智勇敢等性格特征。
在严格的军事训练的实践活动中,这些性格特征的形成有可能掩盖或改造着胆汁质者易冲动和不可遏止的气质特征。
总之,性格和气质是密切联系的。
在日常生活中,甚至在心理学文献中,都很难把性格和气质这两类心理特征严格区分开来。
这是因为人具有生物社会性。
人的发展是生物因素和社会因素相互作用的结果。
我们不能排除生物因素来看待性格的形成和发展,也不能排除社会因素来看待人的气质。
不过,为了研究工作的需要,把气质和性格适当加以区分还是有必要的。
第二节教师心理
教师的角色与威信
一、教师角色的期待与形成
1、角色与角色期待
(1)角色内涵:
人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式,它反应了社会赋予个人的身份与责任。
(2)角色期待:
社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求,为他们规定了行为规范和要求,这就是社会对角色的期望。
2、对教师的角色期待
(1)教师的职业特征:
①工作任务是“教书育人”;②工作对象是学生;③工作途径言传身;④工作成果是全面发展的人才。
(2)教师的角色期待:
①学习的指导者和促进者。
②行为规范的示范者。
③心理辅导员。
④班集体活动的领导者。
⑤教育科研人员。
⑥终身学习者
3、教师职业
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