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钟丽娜
小学生德育课程“生活化”教学策略的研究
【摘要】新课程强调要“积极开发并利用校内外各种课程资源”,强调不仅要考虑学科自身的特点,更应遵循学生学习的心理规律,强调从学生已有的生活经验基础之上构建学习,学生学习的内容应当是有意义的,富有挑战性的,强调教育来源于生活,又服务于生活,教学更不能脱离生活,脱离生活的教学就失去了儿童主动学习的心理基础。
现代教育理论指出,学生的发展主要是学生自己在实践活动中实现的,生活化、创新的性的德育更有利于为学生提供这种实践活动,为学生的发展创设更好的条件。
因此,良好的学校德育体系、途径、方法,对促进学生的全面发展,保证人才培养的质量和正确方向起着决定的作用,追求一流德育工作实效,成了世纪之交人们思考、探索的一个重要话题。
然而,现行的学校德育,事实上存在着很多不尽如人意的地方,朱小蔓教授在《关于学校道德教育的思考》一文中说:
道德教育人为、表浅化、孤立、封闭化,道德课程知识化;单项灌输多,个体选择少;道德教育僵化而少活力,实效性不够,缺少魅力;德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。
中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于适应新形势,进一步加强和改进中小学德育工作的意见》中也直言学校德育弊端:
……重智育轻德育,重课堂教学轻社会实践、重校内教育轻校外教育……这一切学校德育弊端引起了许多有识之士的深深忧虑,他们认为一定要在德育的思想观念、途径方法、措施做法上作深入探索、改革,从实效出发,走生活化的德育之路才能真正收到一流的德育工作实效。
【关键词】学校德育生活化实效
1、德育概念与德育课程
(一)德育的概念与形成
“德育”是近代以来才出现的名词。
就西方而言,在18世纪70~80年代,德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“道德教育”简称“德育”或“实践教育”。
裴斯泰洛齐也使用过“道德教育”一词,表明西方社会于18世纪后半叶已经形成了“德育”这一概念术语。
到了19世纪中叶,斯宾塞发表《教育论》,把教育明确划分为“智育”、“德育”,从此,”德育“成为教育世界里一个基本概念和常用术语[1]。
在我国来看,虽然古代学校教育的主要构成就是德育,但并无”德育“之名。
德育一词20世纪初传入我国。
有学者认为,1902年,他在《钦定京师大学堂章程》最早使用”德育“一词。
1904年,王国维以”德育“和”智育“、”美育“三词,介绍叔本华的教育思想。
1906年,他在《教育世界》第56期上发表《论教育之宗旨》,提出要”培养智育、德育、美育和体育四育“全面发展的”完全人物“。
1905年,陈宝泉等编著的《国民必读》第四课标题为《说教育》,提出”体育、智育、德育必须并重“。
1912年,蔡元培撰文阐述新教育思想,提出”军国民教育“”实利主义教育“”公民道德教育“、”世界观教育“、”美感教育“并举。
在其影响下,当年国民政府颁布了”注重道德教育,以实利主义教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德“教育的宗旨,标志着”德育“一词已成为我国教育界通用的术语。
今天,尽管”德育”这个词耳熟能详,但不同的教育观对德育有不同的理解。
传统的教育观片面强调教师在教育过程中的地位和作用,认为教育仅仅是简单的灌输。
在这种教育观看来,德育就是教师有目的有计划地对学生施加外部影响,将社会的道德观念和行为规范转化为学生品德的活动。
这种教育观念忽视了学生品德发展的生活基础和学生的能动性。
现代的教育观呼吁,应该重视学生在生活中的发展,强调学生在发展过程中的主体地位,教育应是在教师引导下的学生不断地进行自我构建的过程。
这种教育观认为,德育就是学生在教师影响和学校教育条件下,在同环境相互作用中,积极主动地认识、体验、身体力行,形成品德的过程。
因此,德育,即使道德教育。
学校德育,一般来说是指学生在教师的教导下,以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础,同经过选择的人类文化,特别是一定的道德观念、政治意识、处事准则、行为规范相互作用,经过自己的感受、判断、体验、从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。
班华主编:
《现代教育论》,安徽人民出版社2003年版,第9页
参见蔡元培:
《对于教育方针之我见》,陈学恂主编:
《中国近代教育文选》,人民教育出版社,第322~328页。
黄向阳著:
《教育原理》,华东师范大学出版社2000年版,第2~3页。
(2)概念辨析
1、“德育课程”的定义
德育课程的概念包括广泛,在专著与文献中,提及的是“德育内容”“德育组织形式”随着人们对课程研究的深入,逐渐开始形成“德育课程”这一概念。
德育课程是指为了达成对学生的品德培养所选择的,具有育德性质与功能的序列化、组织化教育因素。
这些因素通过静态文本固定下来之后就成为课程的计划,课程标准与课程大纲等等。
师生在一定的文本的对话、理解、创造性生成动态或者静态的过程。
因此,德育过程就包括静态文本课程与动态的动态课程。
德育课程作为课程的一个组成部分,不仅具有现代课程的基本内涵,还具有区别于其他知识性与技能课程的特点。
首先,德育课程区别与其他课程。
德育课程以促进学生的德育成长为宗旨,包括了知识的学习,也包括情感态度价值观的体验和领悟,还包括在实际活动中的道德行为实践过程。
德育所追求的不是以精确、客观的知识去丰富和拓展认知结构,而是通过对道德知识所包含的人的精神、人的价值、人与人之间的意义关联的感受和体悟中发现新的意义和启示,提升自己的道德。
——————————
张华《课程与教学论整合》[J]教育研究,2000.
(2):
238
其次,德育课程不同其他的知识性、技能性的课程,知识性课程主要重视学生对于知识的理解与掌握。
解决的是学生从不知到知的问题:
技能课程重心在于技能的操作与运用,解决不会的问题,但是,德育课程重在于学生的道德品质的发展与成长,解决的是信与不信,从不愿到愿的问题,因此,德育课程从课程目标定位、内容选择与安排,逻辑结构组织到试试都有不同的原则与方法,有些“德育课程”仅仅传授了伦理知识或伦理理论、政治理论,记住一些道德知识、具备一定的道德理解能力和懂的道德行为如何操作之后,并不必然会导致道德行为的产生。
这些我们称为“关于德育的课程”。
并非真正的“德育课程”。
早在20世纪初,杜威曾指出“关于德育的观念”和“道德观念”是不同的,前者对道德行为不起作用,后者则是品行的一部分。
已经被内化成为了指导行为的动机。
因此,真正的德育课程是培育学生的“道德观念”,并不能真的促使他们把道德付诸于生活实践的课程。
2、德育课程生活化
德育课程生活化就是要以生活为课程的基础,把生活融入课程,并为了更好的生活而不断完善的课程取向,主要包含:
德育课程要回归生活,德育课程不同与生活。
(1)在德育课程的目标上,积极培养学生了解生活,热爱生活,通过生活涵养道德品行,并使学生成为道德生活中的道德主体,培养学生在生活中部断学习、不断发展的道德品质与道德修养。
(2)道德课程的内容来源于学生的现实生活,切忌脱离实际生活,要关注学生当下存在的问题,充分利用他们对生活的体验与感悟,创设各种生活情境增进生活的智慧,培养学生善于发现美的情感,展现生命的活力,生活美好的感悟。
同时,课程还要处理好儿童现实生活与未来生活的关系。
(3)德育课程的内容组织要以生活为逻辑进行,区别那种以知识逻辑来安排组织材料的方式。
单纯以知识条款编排课程使得完整的生活被精制完美的抽象世界所取代。
生活的真是与多彩被隐藏起来。
完整的道德被抽象成条条框框的道德知识。
因此,以生活为逻辑组织的课堂将道德学习重新归置于真实的生活情境中,完整丰富地展现生活的道德之美。
(4)师生之间,师生与教材之间的关系是相互理解中的对话。
新课程标准倡导师生之间平等的对话关系,强调在课程创造与理解中相互对话,是一种可供师生理解改造的“文本”。
教师也不仅是主导者、居高临下的权威者,而是学生道德学习的引领者和合作伙伴。
(5)德育课程要进行价值上的选择。
并非人与人之前能动而成的时间过程就是自足、完善的。
也不是所,有的生活德育来说都是具有同等的意义。
生活是多元的,生活中的意义也是多样的,但不是所有的生活都是善的、值得追求的,实际上,生活中也是存在着大量恶的、消极的因素。
因此,德育课程要立足于客观真实的生活世界,直面现实生活本身,从而促进学生道德发展的角度对生活进行审视以充分挖掘不同生活的教育意义:
同时,德育课程还要通过培养有道德的人这一过程对生活进行积极干预。
真实的社会生活是不可回避的,引导学生利用生活,改造生活。
(三)小学品德课程的“生活化”教学策略
小学德育课程包括了小学品德,是一门以学生生活为基础“以热爱生活,乐于探究,品德良好”为主要教学目标的课程。
小学品德课堂的源泉是来源于生活,构建生活化的课堂,让品德教学在生活化中绽放其生命活力。
“生活化”教学,就是把现实生活背景融入教学活动中,从而激发学生的参与与学习的热情,使学生在生活中学习,通过学习来更好地学会生活,学会做人,从而实现情操的陶冶和高尚的人格修养。
“源于生活、高于生活、引导生活和延伸生活”理念是新课程对品德学科教学的最深刻的阐述。
品德课堂教学是教师主要任务,是带教材走向儿童的生活和生活中的儿童的过程。
教材中出现的一系列“生活”“生活事件”“生活主题”或“生活场景”基本上是属于精心选择的“美好生活图景”,而不是或者说大多数不是原汁原味的生活场景。
因此,课堂教学中,教师应该充分发挥学生的学习主动性,引导儿童从教材通向生活,把教材承载的价值、目标和儿童的生活有效地链接起来,让儿童主动、积极地用真实生活和自主活动来展开教材中的“生活”和“活动”,从而达到“感受”,“体验”教材中承载的价值目标。
这一切入点在课堂教学的导入上。
课堂导入是教学手段,是为开展课堂教学服务,是老师在组织课堂教学的第一环节。
主要是通过利用各种媒体,创设学习情景,激发学习兴趣,启迪学生思维,使其主动学习新知的一种教学行为。
第一,发挥导入的激励功能[2]。
小学品德的课程标准要求其教学要紧密联系实际生活,将丰富的生活同教学内容结合起来,将学生的生活实际和社会生活有机结合起来,教师可将学生的生活场景融入到教学内容当中,加强品德课程的亲近感与现实感。
也就是将学生的生活空间拓展到品德教学内容。
例如,我在教《太阳光的利用》一课时,因为学生对日晷和太阳能的知识比较缺乏,特别是古时候用来计算时间的“日晷”,于是,我制作了简单的“日晷”,以手电筒作为太阳光,通过学生自己动手,找出“日晷”的原理,在教“太阳能”这个知识点上,我引导学生发挥想象,设计创造出更多的适合我们平时使用的太阳能物品,通过讨论,学生设计了“太阳能垃圾桶”用来消毒杀菌,“太阳能衣服”可以使你过一个暖和的冬天等等。
从整个教学过程来看,学生不仅学会发现,学会合作,学会探究,而且还养成良好的学习习惯,教师不仅仅靠说教来完成,而是关注学生生活,做生活中的有心人,努力为学生创设条件,让学生在现实生活中实践、体验、探究地汲取、获得、积累自我生活需要的知识、经验和技能,体现出了“道德存在于儿童生活”、“回归生活、关注儿童现实生活”的课程理念。
第二,品德在生活中形成。
实践活动有利于发展儿童的探索情趣,有利于培养合作意识和动手操作能力,能引发儿童学习的需要,有利于儿童对他们所接触到的生活内容、周围的环境、眼中的世界认真观察、发现、探究感悟,形成自己的情感态度和认识,达到在做中悟、做中学的目的。
因此,教师要善于从儿童生活中敏感捕捉有价值的课题,开展儿童喜欢的活动,使他们在主动积极的参与中生活得到充实,情感得到熏陶,认识得到发展,价值判断得到初步的培养。
如一年级《冬天来了》,教师在现实生活中发现有不少孩子的手、脚受冻了,不知如何保护;冷了不会或不知道要多穿衣服;热了不懂得脱衣服等问题,从而生成“在冬天里能照顾自己”,达成课标“健康愉快,有质量的生活”的学段要求。
教师设计这一典型环节——冬天里的户外活动(老鹰抓小鸡、跳绳等游戏),让学生在活动(游戏)实践中,产生生活中的一些矛盾(诸如活动时热了流汗怎么办;不活动时,感到凉了怎么办……)学生通过这个过程的体验和在教师的引导点拔下解决这些矛盾(学会照顾自己)。
从整个教学过程来看,学会照顾自己,生活能自理,养成良好的生活习惯等这些品德。
教师不是靠说教来完成,而是关注学生生活,做生活中的有心人,努力为学生创设条件,让学生在现实生活中实践、体验、探究地汲取、获得、积累自我生活需要的知识、经验和技能,体现出了“道德存在于儿童生活”、“回归生活、关注儿童现实生活”的课程理念。
第三,品德在生活中领悟。
[3]著名教育家陶行知说过“生活即教育”教育的意义在于对生活的感悟,生活无时不在变化,品德教育也源于生活,如教学第四册《家里来了客》,我先让孩子们回忆自己的亲身经历,家里来了客人时,自己是怎么做,自己想一想,写下来,分组讨论,请两组学生为大家演示,然后另外两组发言,提出问题,接着学生看了课文的内容,联系刚才的表演,让学生从自己的经历中学会关爱他人,尊重他人和内心对客人友好的感情与态度。
在教学任务完成后,组织开展“我做文明小主人”活动,融知识于生活实践中,这样学生通过组织和参加与生活相关的的,看得见摸的着的行为,所受的的教育才会深刻理解,才能领悟到人生在生活实际中怎样做才是对的,才能把他们所学的道德知识转化为他们生活实际中需要的实际行为,使他们在生活中发展,在发展中成长。
【参考文献】:
鲁洁解读《品德与生活》《品德与社会》课程标准
《再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界的回归》南京师范大学鲁洁《教育研究与实验》2004年第四期
《品德与生活课程标准》
小学《品德与生活》(社会)新课标解读
2、新课程背景下的小学德育课程生活化倾向
(1)探讨以传授知识为主导的德育课程
在对小学生的德育课程中,主要的科目是《品德与生活》或者是《品德与社会》等。
从最近几年来新课程改革无论在理念层面还是操作层面上都取得了初步成效,但由于多方面的原因,始终没能得到有效地实现理念和操作的实践性整合,导致了德育课程在实施过程中有明显的知识化,简单化,成人化倾向。
教学,往往只是专注于知识的教与学,这就意味着德育在教学中没有到位或者没有完全到位。
知识,包括思想政治课的知识,确实能为学生的品德形成奠定认识基础,但它还不是品德。
[1]
知识进教材,进课堂,也可以进试卷,但不一定成思想。
要见行动,所以人们对思想政治课的学习是以成绩来判定学生的品德是持怀疑态度。
知识转化为品德还得需要知识与学生的生活实际相联系,还需要知识与学生思想“对话”,为此,教学要启发学生思考知识与生活的联系,引导学生在弄清楚”是什么“的基础上进一步追问”应如何“以生活检验知识的价值,以知识审视生活的方向,激发道德需要,体验崇善憎恶的情感,调节对人,对物,对事应持的态度,探寻人生的意义和社会理想,并付诸行动。
(2)知识形态转向生活道德形态
以往的学校德育,其主要途径是以品德课的方式孤立地进行的,不能融入,渗透到教育教学的各个环节,德育也只是教师的任务,另外,在德育方式上是生硬地灌输理论知识,学生只是被动地接受道德理论知识,无法引起强烈的道德情感,更不能自觉地将品德知识内化并进而形成自觉的道德行为,结果造成了品德知识与日常生活的行为割裂。
[1]要将知识形态转化为生活形态的道德吗,要教师要有目的有计划引导学生主动积极地进行道德活动,如果德育过程基本处于静止状态,只让学生端坐静听老师的道德说教,不仅缺乏使学生感兴趣的外部教育活动,而且必将窒息学生内部的思想情感活动。
在这种情况下,学生即使被迫顺从教师的说教要求,其行为也不可能持久。
更不能把道德要求转化为个人的品德,相反,若是把德育过程组织成为引导学生能进行的活动过程,那么,情况则不一样,符合教育目的和青少年特点的各种教育活动,能激发学生的兴趣,爱好和追求。
(3)从唯知识经验论转致生活经验论
在关于德育教学中所应遵循的德育原则,主要是理论与生活相结合的原则,主要以学生现实生活为基点,联系学生生活实践,引导学生把思想政治观点和社会道德规范的学习同参与生活实践相结合起来,小学1~2年级《品德与生活》指出,道德存在儿童生活中,寓于儿童生活的方方面面,没有能与生活分离的”纯道德的道德“。
儿童品德的形成源于他们对生活的体验,认识与感悟,只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感。
真是的而非虚假的道德体验和道德认知。
3、小学德育的现状与对策
(1)小学德育工作的现状
1、德育是短期行为,没有持续性。
在我国的大部分小学,教学条件跟不上,师资不充足,导致德育课程没有专门的学科教师担任,在很多学校观念里,品德课程不是主要科目,在升学考试中不会作为考试科目,所以对德育工作意识比较淡化,对于一差生不是足够重视,没有形成积极的对策,只讲效应,不讲方法,仅仅认为通过几次纪律的教育就会从根本上解决问题,然而一旦效果不明显,就会步步松弛,前功尽弃。
所以,德育工作是一个长期的过程。
2、德育队伍不健全,只是班主任说教
班主任由于繁重的教学任务,社会工作和家务劳动,使他们长期超负荷运转,从体力、精力和时间上无法保证开展耐心细致的学生品德教育。
多数教师不愿做班主任工作,认为太累、费时、费力、不讨好。
有的科任教师认为学生思想工作只是班主任一人的职责,只重教书,不重育人,遇到学生的违纪事情,只埋怨班主任。
再者多数偏远小学思想品德课被认为是副课,由于教师缺编,只好用“圣(剩)贤(闲)”人员来充数,造成德育队伍不健全,素质不高,水平不齐。
3、德育课的内容与实际脱节[4]。
德育课程设置与教学内容存在着简单的重复和严重的脱离实际,有些内容与学生思想实际和社会生活实际严重脱节,不能很好地回答学生所关心的问题。
课堂上讲的助人为乐、一心为公、爱国主义与学生亲眼目睹的上车抢座位、公车私用、表里不一等现象相矛盾,使学生感到很困惑。
再者学校对德育教师只使用不培养,再加上小学生的自主控制力较弱,本身知识与观念老化,思想不稳定,从而削弱了德育的说服力和感染力。
且教学方式单调呆板,照本宣科。
而有的干脆是在课上勾勾划划,要求学生死记硬背以应付考试,导致学生更加厌烦,试考完了,记忆的东西也就原原本本交给教师了,从而影响了德育的效果。
(2)当前德育工作的对策
1、充实和完善学校的德育文化建设
学校应建立一支精干有力的德育工作队伍,即校长、思想品德课教师、班主任、少先队辅导员、各学课任课教师等,并聘请离退休教师、老英雄或司法工作者为校外辅导员,强化队伍建设,校内外结合,形成德育工作网络,齐抓共管,在条不紊地充实和完善德育工作。
学校内部其成绩不排队,不公布,学校将德育工作纳入学校工作计划,各学期要制定专门的德育工作计划,确定总体目标,提出具体措施,每个教研组、教师都要根据学校总体计划制定各自具体计划,并要对德育工作计划进行论证,明确保证其科学性和实用性[7]。
2、开展丰富多彩的德育实践活动
学校可开展丰富多彩的实践活动,如每周的升旗仪式,“一二九”演讲纪念活动,“六一”儿童节、体操比赛,秋季田径运动会,庆“国庆”书画展,庆元旦文艺汇演,行为规范训练主题班会等等,学校通过针对不同时节不同年龄的学生活动的开展,使学生在活动中亲身体验中知道对与错,创造条件开展一些有目的的社会实践活动,如捐款助学献爱心活动,每月义务清理净化校园周边环境劳动,定期请派出所司法所的同志作法制报告等,通过这些活动的开展,能使学生有机会接触社会,了解社会,思考自我与社会,贡献与索取,关爱与摒弃的关系,不断地修正人生价值观,使其从“小我”走向“大我”的转变,能达到实践育人,使身处其中的学生自觉地受熏陶受感染,起到潜移默化的作用,达到“润物细无声”的德育工作效果[6]。
班级要定期召开家长会,学校要设立家长学校,建立“家校联系卡”制度。
定期共同探讨教育子女的方法,指导家长树立正确的家教观,以长远的观点教育子女,培养良好的生活习惯。
学校还应积极努力取得地方政府,乡村和社会各界的支持,及时与派出所等联手取缔校园周边的游戏厅、网吧、酒吧、娱乐室、舞厅等不利于中生健康成长的场所,以净化校园周边环境,使家庭、社会、学校发挥各自优势,建设好以学校教育为主体“小德育”模式,学校、家庭、社会“三位一体”的“大德育”模式转变的德育网络,形成教育合力,尽量消除死角,提高德育效果。
3、在教学过程中德育与智育的有效结合
语文学科的特点主要是人文性与工具性的统一,首先,语文的工具性,是指语文是一门以语言为基础的工具性学科,语言在生活中的用处是以听说读写为主要方式,阅读也不仅仅是翻译和理解能力的测试,更多是要理解从文章里所提炼出来的情绪和情感。
其次,人文性,讲的是人文情怀与情绪情感,语文人文性的内涵是提供自由文本,关注生命个体,同时关注个体差异,教育的对象是人,是一个个鲜活的,有着不同思维和情感特征的生命个体,为此,作为引导学生认知发展,生活学习,和人格建构的“文化中介”。
语文教材,是对于学生的情感教育的有效文本。
最后,语文是一门开放性的学科,最容易与学生的生活发生联系的学科,在进行对学生智育的同时也进行德育的教育,初步获得现代社会所需要的实践能力,我们可以让作业的内容走向综合,如;组织一次综合实践活动,将活动体会写下来,在古诗教学时,可以把古诗配上声乐,用唱的形式表现出来,或者给古诗配上图画,这些方法可以对学生的情感进行美的感染。
语文的这些学科优势,决定了它是进行德育渗透的主阵地,课堂教学是德育教育的主要场所。
在语文教学中,引导学生通过语言文字的正确理解,理解课文的思想内容,在领会课文内容与思想内容的基础上加深对文字的理解,同时把德育教育同语文传授、能力的培养有机地结合起来,教会学生学会做人,做事。
指导学生将文中好的佳句内化为自己的东西,能够恰到好处地向学生渗透德育教育。
如人教版语文二年级下册的第一单元《古诗两首》,学生在学习古诗时,能够背诵了整篇古诗,感受到了小草生命力的顽强,学生的感悟是灵动的,对春天的喜爱溢于言表。
但是在运用的时候,学生却感觉词句贫乏,无法在现实生活中发现春天的美,通过自主活动,让学生收集对于春天的描写佳句,或者对于春天想说的话写出来,让收集的资料有一个展示的平台。
这样不仅能够激发他们对于语文学习的兴趣,而且在实践过程中感悟了生活的美好。
这就是智育与德育的有机结合。
参考文献:
[1]王道俊,郭文安.教育学.人民教育出版社,2009.
[2]鲁洁,解读《品德与生活》《品德与社会》课程标准
[3]《再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界的回归》南京师范大学鲁洁《教育研究与实验》2004年第四期
[4]陈茂林主编:
《德育:
素质教育的灵魂
(二)》,山西科学技术出版社,2000年。
[5]贺乐凡主编:
《中教育管理》,华东师范大学出版社,2001年。
[6]裴娣娜主编:
《教育科学研究方法》,辽宁大学出版社,1999年。
[7]刘以林主编:
《德育的途径和方法.德育工作管理概述》,海南国际新闻出版中心,1997年。
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