课堂教学研究之古诗教学还任重道远.docx
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课堂教学研究之古诗教学还任重道远
课堂教学研究之古诗教学还任重道远
历时一个多月的“公开课”终于落下了帷幕。
我们这次的语文课是以古诗为专题的课堂教学研究。
我们都知道,古诗教学历来很难,我以为主要难点有二:
一是由于古诗具有高度凝练的语言风格——都是诗人心中有了意念,继而举象抒情,或寓情于景,或寓情于物,或寓情于事……这与以现代语言为主的学生的语感相差太远;二是时间相隔太久,学生的知识储备、人生阅历、理解能力都还太浅,导致学生易停留在表层的诗意的理解上,而不能在情感上达到与诗情相融,与诗人共鸣。
加之现今各地许多教师对古诗的教学模式还比较陈旧,教学理念还有待进一步更新和实践。
这样,我们没有更多的可参考的好的教学模式,难免心中觉得困难重重,虽如此,从反面想一想,这不也给我们留下了古诗教学研究和发展的广阔空间吗?
如何继承?
如何突破?
我觉得这是我们应该重点关注,重点实践的研究方向。
可喜的是,在这次公开课中,许多老师在这方面做了很好的研究与展示,我以为,有如下几点值得我们学习与回味。
所谓语文素养,就是培养学生热爱语文,正确理解和运用语文,丰富积累,培养语感,发展思维,使学生具备实际需要的识字写字、阅读、写作、口语交际的能力;重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。
低段的老师很注意渗透识字写字的教学,这是低段教学的一大特点,也是必须要重视的一点。
杨芳老师执教《静夜思》,在引导学生识字环节,老师设计了十二生肖的图片,让学生首先在视觉上就产生一定的兴趣,再加上老师激励他们“喜欢什么动物就选择它后面的生字宝贝认读”,充分给予学生根据自身喜好来选择图片识字,这样带着浓厚的兴趣识字,学生的学习效率会大大提高,因为“兴趣是最好的老师”。
有了兴趣,老师进一步激励学生“是怎样记住这个字的,把你的好方法告诉同伴。
”学生当然更乐意给伙伴当小老师,一个个把自己的识记方法“倾囊相授”——加一加、减一减、换一换、想象法……这种精彩的课堂生成,足见平时老师的训练方法是丰富而扎实的。
许多老师能引导学生走进古诗,用不同的方法激励学生产生兴趣,生发情感,动情诵读,与文本对话,与作者交流,促进学生和作者产生情感共鸣。
佘玉蓉老师执教《长相思》时,先让学生自读熟练,读得有板有眼,读得字正腔圆。
老师首先在语言、语气、表情和自己所传达出来的一种情绪与文本高度一致,与作者相融相济。
所以,在佘老师巧妙地引导学生“寻找”作者的“身在哪儿、心又在哪儿”时,学生对全首词意已了然于胸。
于是,老师接下来就围绕“长相思”,利用征途中的现实与想象中的家乡进行对比,引导学生深刻感受作者行军之难、相思之苦。
在佘老师的带领下,学生已经深深地读懂了作者那颗思念故园的心。
但是,在学生基本感悟、诵读了整首词后,老师并未就此停留在作者与家乡的离愁别绪中,而是一纸资料呈现,让学生读懂了作者为臣之忠的在肩责任,为国出力的赤胆雄心,从而使课堂气氛、学生情绪走向积极昂扬的一面。
就在这回环往复、一叹多咏的激情诵读、感悟说话中,学生身心亦随着作者经历了一次苦旅,一次相思。
我们看到,学生们通过这样一堂课后,对古诗的朗读能力、理解能力、学习兴趣以及诗句积累都有不同程度的提高和丰富。
工具性与人文性是语文课程的基本特点。
这次活动中,许多老师能注重语文的熏陶感染作用,让学生走进文本,在学习过程中产生自己的独特体验。
能注重让学生直接接触诗文,在老师主导下,进行语文实践活动,大量阅读,反复阅读,不同层次地阅读,不时地穿插着听、思、议、说的训练,在培养学生良好的语感和整体把握的能力方面作了不少尝试和突破。
真艳老师执教的是陈毅元帅《梅岭三章》中的一首《青松》,不仅注重学生识字训练,重点字的书写训练,读正确、读流利等朗读训练,还利用大雪压倒房屋和电线架等图片让学生感受雪压的重量,从而体会到青松的“挺且直”,进而意会到“高洁”就是青松那不怕风欺雪压,依然挺而苍翠的可贵品质。
工具性和人文性特点明显。
尹尚慧老师执教《送元二使安西》时,很注重引导学生学法的指导。
她根据自己平时的教学,引导学生回忆古诗学习的方法:
知诗人、解诗题、晓诗意、悟诗情等,搭好了一节课学习的架子,然后引导学生层层深入,使得学生清楚地知道古诗学法,提高了学习的能力。
在朗读感悟中,老师出示安西地况和相应的古诗描写,让学生感
受到安西的环境艰苦,以此来加深作者不忍心好友元二别离的伤感情怀。
这种能力提升与情感体验的结合,都是通过朗读这一语文实践来加以实现的,较好地做到了工具性与人文性的有机结合。
一堂堂精彩的课,我们总能看到老师引领着学生时而抓关键字词感受诗景,感悟诗情,课堂上不时迸发出学生的个性体验;时而引导学生读出诗的节奏、味道和情韵;时而展示资料,拓展古诗,增加课堂密度。
这些不仅大大丰富了学生的知识储备,而且提高了学生读、悟、说的技能。
老师们能利用谈话、故事、古诗等导入新课,方法多样,既显出课堂的和谐,又激发了学生的学习热情。
不但如此,在传授过程中,很多老师没有过多的说教,没有强制的牵引,而是引导学生读古诗,解诗意,悟诗情,把课堂还给孩子,让他们真正成为学习的主人。
在老师或低沉宛转、或激情高昂,或迂回曲折、或行云流水的引导与组织下,许多学生能走进作者内心深处,感受作者情绪的流转、情感的起伏,自己也不同程度地生发了一定的感受,使之对事、对物、对情、对人也有了向善、向美的的理解与看法。
杨凡老师执教的《送元二使安西》,利用课件展示安西环境,拓展描写送别的古诗,自己还根据自身感受作了一首送别诗,引导学生读、悟、说,既增加了学生知识的吸收,拓宽了学生的视野,又提高了学生的朗读、交流、思考、想象等能力。
在理解诗意、体悟诗情时,老师力求让学生走进文本,用自己的心去读、去思,用自己的情去感受作者的情。
让学生在语文实践中达到自我学习,自我体验,从而产生了个自独有的感悟。
在拓展中,老师引导学生想象着与作者对话,那一句句“临别赠言”都发自学生内心,那一声声“珍重”的道出,何尝不是学生激情的外露?
那种善良同情的品质,那种对友情的无比珍视,不正是老师希望看到的价值取向吗?
每一堂语文课,老师们都能引导学生查资料,准备素材。
老师自己更是找图片,找故事,找史实,找相关的古诗,做成精美的课件在课堂上呈现。
我们知道,小学生是以形象感知为主的。
尤其对于古诗,他们限于阅历、知识储备和理解能力的不足,在学习中会感到难度很大,所以,紧扣古诗的相关图片或视频就显得尤为重要。
这些形象的刺激能帮助学生理解诗意,体会诗人情感,从而降低了学习难度。
这次活动,我觉得可借鉴的东西还有很多。
但是,听过之后,也有一些引起了我的思考,主要有以下几点:
许多老师在呈现出一首诗后就有点儿迫不及待地想引导学生深深地走进古诗,走进诗人心中——对诗句还没有基本疏通,朗读还没有达到正确流利,就过早地想让学生感受到诗情,感受到作者内心,这样很难。
从这里也可看出老师把人文性看得极重,但要注意不要厚此薄彼,毕竟工具性是人文性的载体,人文性又是工具性的灵魂,二者只有有机地融合,才能使课堂绽放异彩。
古诗教学,我以为引导学生读正确、读流利、读出节奏与韵律感是走进诗中、体悟诗情的先决条件。
“文不读熟不开讲”,这句话是有道理的。
学生的识字写字、朗读、写作等基本能力还是需要加强的。
识字写字方面,在低段的语文课堂中应该是一大重点,离不开老师的示范,学生的试写和练写;中段以示范与自主识、写相结合,高段则以自主识、写为主。
朗读方面,应培养学生自读自悟为主,老师只适时地恰当引导、激励。
老师可以设计有针对性的话题让学生看图说话、想象说话,交流感受,提高表达与交流能力。
尽管许多老师想体现工具性与人文性的统一,部分课堂效果也不错,但对于语文学科本体的目标意识还比较薄弱。
如果只偏重于人文性,就失去了语文味,也失去了语文教育的本真,那么,课堂也就变成了情感的体验和宣泄的场所。
也许是古诗教学的难度大,也许是不相信学生的能力,怕他们乱说乱读一气,耽误时间不说,还影响老师心目中的期待效果;抑或是想体现出老师的引导和保证课堂环节的流畅度,许多老师在不知不觉中,表现出引导过多,而学生自主感悟偏少的现象。
我觉得,学生自主朗读、自主感悟太少,是很难产生一定的情感的,也难以体悟到作者要表达的思想感情,就是有感受,也只是停留在表层的一种感觉而已。
这样,任你老师如何激情澎湃,学生也只能是心如止水,最多不过是泛起几圈涟漪。
学生读诗,应允许他们有一个由读得不正确到正确、由不通顺到通顺、由不流利到流利的过程。
可以在老师激励和引导下,放手让他们一直读到节奏感突出,韵律感明显。
在学生没有经过朗读实践时,老师最好不要先示范。
因为先于学生自读自悟的示范,会给学生一个固定的朗读模式,他们会不由自主地模仿着老师读,这样会淡化学生的个性朗读。
我一直以为,读古诗也好,读一般性课文也罢
,只有在学生反复读都读不出效果时,才有示范的必要,才能显出主导与自主的正确关系。
朱熹认为:
“读书,始读未知有疑,其次则渐渐有疑,中则节节有疑。
过了这一番后,疑渐渐解,以致融会贯通,都无可疑,方始是学。
”清朝唐彪也说过:
“小疑则小悟,大疑则大悟。
”所以,学习,贵在有疑。
全国小语研究会副会长吴立岗教授曾说过:
“阅读课应该有个自读——浅悟——质疑——深悟的过程。
”
纵观整个教研活动,很少看到老师引导学生质疑。
其实,古诗难学,在于难懂,学生肯定有不少问题,如果老师能适时而恰当地激励学生质疑问难,不仅可以了解学生的知识掌握情况,也能了解学生当堂课的学习状态。
如果激励得好,能因此而调动学生自主朗读感悟、自主思考交流的积极性,会大大提高他们的学习效率。
在这次活动中,我们看到大多数老师的预设考虑得很周全,课堂上的一切几乎都在老师的预设中。
许多老师教教案的特点很突出,一切都根据自己的设计走,这样难免统得过死,难以关注课堂中的生成。
即使学生有了个性化的体验与表述,老师也努力地把他们拉回到教案里面去。
有的在老师高超的引导技巧下,显得有如行云流水般自然、顺畅,但总让人感觉还缺点儿真实课堂的味道。
如何让自己的教学走向常态化,将是我们要努力研究的。
在我听的课中,能感觉到杨凡老师对古诗的大量积累和深层感悟,而且把自己的那份感觉通过动情地述说、激励传达给学生;能感受到佘玉蓉老师心中的情与诗情、与诗人融为一体,那时而深情描述,时而慷慨激昂,都引领着学生走进诗人的内心深处;能触摸到杨芳老师那颗热情关注学生的心,用她那丰富而极具指导性的评价语言,不断激发着学生的学习热情。
但是,我们还看到,许多老师虽然在设计上用心良苦,在思想上对新的理念也有着清醒的认识,可由于语文素养不够,语言显得贫乏,教学也很吃力,有的甚至直接影响了教者的情绪,从而情感平淡,情绪索然。
有的甚至还出现知识性的错误。
如:
《静夜思》中,有老师肯定学生说的“月亮发光,霜也发光”,而月与霜只能反射光而已;有老师在引导学生说“故”的偏旁时,学生说出了反文,老师则表扬,其实“故”的偏旁包含“古”和反文,学生说的反文只是它的部首,这里没有把偏旁和部首区别开来;《绝句》中,老师引导学生感悟时说到“诗人沉醉在绿柳成荫春天”,在早春是没有这种浓绿的;《送元二使安西》中,有节课上,师生从头至尾都把“朋(pénɡ)友”读成了前鼻韵“朋(pén)友”;有的课堂上,学生把词句读断了,而老师却没有纠正和规范;有的学生回答中有正确和错误的部分,老师却笼统地一并称赞他表现优秀……老师要善于倾听与捕捉学生的语言,要努力提高驾驭课堂的能力。
收获固然可喜,但是我们应该看到,古诗教学,任重而道远。
愿走在教学第一线的我们能潜心研究,积极实践,走冲出思想藩篱,找到古诗教学的新天地
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