心理学教学大纲吴先勇.docx

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心理学教学大纲吴先勇

课程教学大纲（黑体三号）

课程名称

心理学（中学版）

课程代码

KZB021013

课程类型

□通识课√学科（专业）基础课□专业发展课

课程性质

√必修课□选修课

开课单位

百色学院

适用专业

教师教育本科专业

总学时数

48

周学时数

3

课程学分

3

编写人

吴先勇黄荣峰

编写时间

2014年2月

审批人

一、课程性质

本课程是教师教育专业必修的基础课程，本课程为学生掌握心理基础知识，了解中小学生心理特点及其发展规律，将来做好教育工作和提高自身心理素质奠定良好基础。

本课程总48学时，3个学分。

二、课程目标

通过学习本课程，使学生掌握教育心理学的基本原理，包括教育心理学概述、心理发展与个别差异、学习理论、现代认知心理学关于知识获得的新观点、概念、原理学习与问题解决、技能的形成、学习的迁移、品德的形成、学习策略、学习动机、教学心理、课堂学习管理、教学评价和教师心理等内容；使学生学会探索学校教育的心理规律，能够解决教育教学中的各种心理问题，为学生今后在教育、教学工作中提高教育教学效率和质量提供心理科学的理论和方法指导；提高学生的教育心理学理论素养，树立正确的学生观、发展观、学习观与教学观，为学习其它专业课程打下基础。

三、重点与难点

重点：

教育心理学的对象与体系、研究方法；知识的类型，陈述性知识的学习机制，程序性知识的学习机制，品德、智力与创造力；学习动机对学习活动的影响，学习动机的激发与培养；影响学习迁移的认知因素，促进迁移的教学原则。

难点：

教育心理学的研究方法；陈述性知识的学习机制，程序性知识的学习机制；学习动机的激发与培养；学习迁移理论与研究方法。

四、教学要求

本课程以理论教学为主，采取任务驱动、问题讨论和专题训练的方法，使学生在学习理论知识的同时，初步形成运用教育心理学理论分析解决教育问题的能力。

五、课时分配

章目

内容

总学时

理论教学

实践教学

第一章

绪论

3

3

0

第二章

中学生的心理发展与教育

16

16

0

第三章

学习的基本理论

3

3

0

第四章

学习动机

4

4

0

第五章

学习的迁移

2

2

0

第六章

知识的学习

2

2

0

第七章

技能的形成

3

3

0

第八章

学习策略

2

2

0

第九章

问题解决与创造性

2

2

0

第十章

态度与品德的形成

2

2

0

第十一章

心理健康教育

2

2

0

第十二章

教学设计

3

3

0

第十三章

课堂管理

2

2

0

第十四章

教师心理

2

2

0

合计

48

48

0

六、基本内容与要求

第一章绪论

一、教学目标

使学生掌握心理学的概念、心理学的研究对象，了解心理学的形成与发展、研究原则和方法，明确师范生学习心理学的意义；了解教育心理学的研究对象与作用。

二、重点与难点

重点：

心理学及其研究对象；师范生学习心理学的意义。

难点：

心理学的研究对象；心理学的研究原则和方法。

三、基本内容

第一节心理学概述

一、什么是心理学

心理学是研究人的心理现象及其活动规律的科学。

二、心理学的研究对象

认知过程感觉、知觉、记忆、思维、想象

心理过程情感过程：

情绪、情感注意

意志过程：

克服困难

个性心理倾向：

需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观

个性心理个性心理特征：

能力、气质、性格

三、心理学的任务和意义

（一）心理学研究的基本任务

1.描述和测量人的心理活动

2.分析和说明人的心理现象

3.预测和控制人的心理行为

（二）心理学的意义

1.理论意义

2.实践意义

四、现代心理学的发展

（一）心理学诞生的标志

1879年，德国心理学家冯特。

（二）心理学的理论流派

1.构造主义心理学

2.机能主义心理学

3.行为主义心理学

4.精神分析心理学

5.人本主义心理学

（三）现代心理学的发展分支

五、心理学研究的原则和方法

（一）原则：

客观性原则、发展性原则、教育性原则

（二）方法：

观察法、实验法、调查法

第二节教育心理学概述

（一）概念

教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

（二）教育心理学的研究对象

1.五要素

（1）学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

（2）教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

（3）教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：

教学大纲、教材、课程

（4）教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。

（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

（5）教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

2.三过程

（1）学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

（2）教学过程——教师组织教学

（3）评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：

教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

3.学与教相互作用：

五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

（三）教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1.帮助教师准确地了解问题

2.为实际教学提供科学的理论指导

3.帮助教师预测并干预学生

4.帮助教师结合实际教学进行研究

（四）教育心理学的发展过程

１.初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：

桑代克事件：

1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。

2.发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

3.成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。

4.完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：

认为教育心理学研究包括（4方面）。

我国第一本《教育心理学》教科书：

廖世承（1924年）。

第二章中学生的心理发展与教育

一、教学目标

使学生比较全面地掌握心理学基础知识，了解中学生心理发展特点及规律，具备从心理学的角度分析和解决存在于教学、教育中的常见问题的能力，运用心理学知识对自己的心理状况进行初步的综合评价。

二、重点与难点

重点：

各种心理现象的概念、种类与规律。

难点：

中学生心理特点。

三、基本内容

第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展

（一）定义

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

（二）特征

1.连续性与阶段性；2.定向性与顺序性；3.不平衡性；4.差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

（一）少年期（11.12岁—14、15岁，初中阶段）

1.半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

2.抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

3.思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

4.心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

5.产生成人感，独立意识强；

6.关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

7.道德行为更加自觉，但自控力不强。

（二）青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）

1.生理上、心理上、社会性上向成人接近

2.智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

3.社会高级情感有了深刻发展；

4.形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

5.意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

（一）学习准备

1.定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2.学习准备是一个动态的发展过程包括：

纵向和横向两个维度

3.学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。

学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。

（动态）

（二）关键期

1.提出者：

奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

2.定义：

是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

如：

2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3.抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。

第二节注意

一、什么是注意

二、注意的种类与规律

（一）无意注意

（二）有意注意

（三）有意后注意

三、注意规律在教学中的运用

（一）利用无意注意规律组织教学

（二）利用有意注意规律组织教学

（三）注意无意注意与有意注意的转换

第三节认知发展与教育

一、认知过程

（一）感知觉概述

1.感觉、知觉概念

（1）感觉；

（2）知觉

2.感觉、知觉分类

感觉：

外部感觉、内部感觉

知觉：

物知觉、社会知觉

3.感觉、知觉规律

（1）感觉的规律

感受性与感觉阈限的关系；感觉适应；感觉对比；不同感觉间的相互作用；联觉；后像

（2）知觉的特性

整体性；选择性；理解性；恒常性；幻觉；错觉

4.利用感知规律组织教学

（1）利用直观增强直观效果

（2）利用感觉和知觉规律教学

（3）排除社会知觉偏差

（二）记忆概述

1.记忆的概念

对经历过的事物的反映。

2.记忆的种类

3.记忆表象

4.记忆的规律

（1）识记：

无意识记和有意识记、机械识记和意义识记

（2）保持：

遗忘的规律；遗忘的原因

（3）再现：

再认和回忆

5.记忆策略

（三）思维与想象概述

1.思维的概念

2.思维种类

（1）按思维的性质分

（2）按探索问题的方向分

（3）按是否有逻辑性分

（4）按创造性分

3.思维过程

分析、分类、比较、抽象、概括、具体化、系统化

4.思维形式

概念、判断、推理

5.想象的概念

6.想象的种类

无意想象；有意想象

二、认识发展的阶段理论

代表人物：

皮亚杰

基本观点：

儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。

从婴儿到青春期的认知发展分为：

感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

（一）感知运动阶段（0—2岁）

特点：

感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

（二）前运算阶段（2—7岁）

特点：

各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：

认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

（三）具体运算阶段（7—11岁）

特点：

思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

（四）形式运算阶段（11—15岁）

特点：

思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

（一）认知发展制约教学的内容和方法；

（二）教学促进学生的认识发展；（三）教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

1.提出者：

维果斯基（前苏联）

2.定义：

指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

3.意义

（1）教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

（2）教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

三、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：

指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

（一）认知方式差异

1.定义

认知方式：

又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2.认知差异表现

（1）场独立与场依存；提出者：

威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

（2）沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。

所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

（3）辐合型与发散型：

提出者：

吉尔福德（美国）

（二）智力差异

1.智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

2.智商呈常态分布，即：

全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3.智力量表

斯坦福－比纳量表（比率智商）

韦克斯勒量表（离差智商）

4.差异表现：

水平差异、类型差异、表现早晚差异

（三）认知差异与因材施教

1.创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3.运用适应认知差异的教学手段。

第四节情感与教育

一、情感的概念

二、情感功能

适应功能；动力功能；信号功能；保健功能

三、情感种类

（一）按情绪状态分

（二）按社会内容分

四、情感与教育

（一）情感与品德教育：

共鸣、移情

（二）建立良好的师生情

（三）创设良好的教学情感气氛

（四）正确运用理智感

第五节意志与教育

一、意志的概念

二、意志过程

（一）决策

（二）执行决策

三、学生意志的培养

1.加强目的动机教育，树立正确的观念

2.创设情境，在实践中锻炼学生的意志

3.发挥纪律对培养意志品质的作用

4.发挥学生自觉性，实现自我锻炼

5.因材施教，培养良好的意志品质

第六节人格发展与教育

一、人格概述

（一）什么叫人格

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

（二）人格的特征

二、个性倾向性

（一）需要

1.概念

2.种类

3.马斯洛需要层次理论

1.马斯洛的需要层次理论:

马斯洛把需要分为五个等级

2.五种需要从低到高，构成了不同的等级。

3.需要的力量：

需要层次越低，力量越强，随着层次的上升，需要力量在减弱。

4.需要满足顺序：

通常先要满足低级需要，然后才谈到高级需要，但是有时候，高级需要产生之前，低级需要只要部分满足就可以了。

例如有人为了革命事业，可以牺牲自己的生命。

5.需要的满足与健康：

低级需要又叫做缺失需要，它的满足与健康的关系非常密切，而高级需要又叫做生长需要，它的满足则可以使人更健康，更有活力。

（二）动机

1.概念

2.几种动机理论

强化动机理论；成就动机理论；归因动机理论；期望动机理论

（三）兴趣、理想、价值观

三、个性心理特征

（一）气质

1.概念

2.种类

胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质

3.气质与教育

（二）性格

1.概念

2.性格结构

3.性格形成与培养

（三）能力

1.概念

2.种类

一般能力、特殊能力、多元智力理论

3.能力差异

4.能力的培养

四、自我意识的发展

（一）定义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

（二）结构

自我认识、自我体验、自我监控

（三）自我意识的发展

1.生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）

2.社会自我（3岁以后至少年期成熟）

3.心理自我（在青春期开始发展和形成）

五、人格发展理论

（一）埃里克森八阶段理论

（二）影响人格发展的社会因素

1.家庭教养模式；2.学校教育；3.同辈群体

第三章学习的基本理论

一、教学目标

使学生识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者；理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式；运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。

二、重点与难点

理解经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。

三、基本内容

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

这一定义说明：

1.学习表现为行为或行为潜能的变化；

2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

3.学习是由反复经验引起的。

（二）人类学习和学生的学习

1.人类的学习与动物的学习有本质的区别：

（1）人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

（2）人的学习是以语言为中介的；

（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：

在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2.学生的学习

（1）定义：

是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

（2）学习内容：

知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

（一）加涅的学习层次分类

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

1.信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；

2.辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

（二）加涅的学习结果分类

1.智力技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度

（三）我国的分类

1.知识的学习；2.技能的学习；3.行为规范的学习

第二节联结学习理论

一、理论要点

（一）联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

（二）强化起重要作用；

（三）个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

（四）习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表理论

桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

（一）桑代克的尝试－错误说

1.把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2.联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3.提出三个学习规律，即：

效果律、练习律和准备律

（1）效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

（2）练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

（3）准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论

基本规律：

（理解）

1.获得与消退

2.刺激泛化与分化

（三）斯金纳的操作性条件作用论；

基本规律：

（理解）

1.人和动物的行为有两类：

应答性行为和操作性行为（定义理解）

2.操作性行为主要受强化规律的制约

强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚

3.程序教学与教学机器

（四）加涅的信息加工学习理论

1.理论要点

2.学习的信息加工模式

信息流

控制结构：

期望事项（学习动机）

执行控制（认知策略）

3.学习阶段及教学设计

第三节认知学习理论

一、观点

（一）认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；

（二）学习是通过顿悟与理解获得；

（三）学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：

苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论

（一）苛勒的完形－顿悟说

1.基本内容

（1）学习是通过顿悟过程实现的

（2）学习的实质是在主体内部构造完形

2.对完形派学习理论的评价

（1）肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。

这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

（2）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）

1.布鲁纳学习观

（1）学习的实质在于主动地形成认知结构

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

2.教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）掌握学科结构的教学原则：

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3.教师应如何做

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1.学习分类

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2.意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质：

就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

（2）意义学习的条件：

学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）

①客观条件：

意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：

学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3.接受学习的实质和技术

（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

（2）接受学习的心理过程：

首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（3）影响因素：

认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※关于“先行组织者”技术

①定义：

先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：

为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：

接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。

有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。

（四）建构主义学习理论

1.建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

2.基本观点

（1