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业务培训之一阅读教学中七个不容回避的话题

校本培训之一

阅读教学中七个不容回避的话题

一、阅读教学是什么

阅读教学是语文教学的重要组成部分，是语文教学的重中之重，是培养学生写作能力的重要基础。

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，是任何教师的分析都代替不了的阅读实践。

为此，阅读教学的目标设置应该以学生为中心，着眼于学生的全程发展，全面发展，从学生实际出发。

阅读教学中，字、词、句、段、篇，听、说、读、写、想，这些能力是需要在课堂中扎扎实实进行落实的。

思想教育的渗透，思维能力的培养，良好的学习习惯的养成等，也是阅读教学中不能忽视的教学任务。

二、阅读教学教什么

阅读教学应该教学生什么呢？

这是个值得我们每位语文教师思考的论题。

阅读教学搞得热热闹闹，但有一个基本的问题，阅读教学教什么？

有人说了，当然是教会学生怎样阅读。

照此说法，假若没有经过阅读教学的训练，人们就不会阅读？

思考再三，我觉得阅读教学应该有下面这些内容：

教给学生朗读的技能。

众所周知，“读”是阅读教学最主要的教学内容和最常见的训练形式。

“读”是阅读教学永恒的主题。

新《课标》在小学阶段的三个学段的阅读教学目标中都提出了“正确、流利、有感情朗读”的要求，随着学段升高，要求也越高。

所以，在阅读教学中，教师应不惜花时间、花精力指导学生读好课文，读的形式应多种多样。

实践证明，读的质量越高，学生对课文的理解就越深刻；读的形式越丰富，学生对语言文字的感悟和体验就越是多元、独特。

对课文中的精彩句段应要求学生在正确、流利、有感情朗读的基础上熟读成诵。

形式多样的读，既可训练学生的口语表达能力，也可使学生在读中悟出读的技巧。

教给学生理解词句的技能。

阅读中，如果学生连词语、句子都没有理解，怎么能正确理解课文内容，怎么能体会课文的思想感情？

教学中，教师必须把词句教学列入阅读教学的主要内容之一。

不仅要教会学生能联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用，还要教会学生借助工具书，调动生活和知识积累，理解或推想出词句在语言环境中的恰当意义，体会其表达效果。

学生掌握了理解词句的技能，不仅能加深对课文的理解，还能丰富自己语言积累。

教给学生品味、鉴赏课文、体会课文思想感情的技能。

阅读教学不仅要教给学生读懂课文、理解课文主要内容的技能，还必须教给学生品味、鉴赏（包括评价）课文的技能，才能使阅读教学效果达到最佳境界。

要教会学生从抓住文章中的好词佳句、精彩段落、修辞手法、表达特色等方面入手，反复揣摩、反复品味、反复鉴赏，加深对课文丰富内涵和思想感情的理解和体验，有所感悟与思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

教会学生品味、鉴赏文章的技能，不仅能丰富和夯实学生的语言积累，提高学生的语文综合素养，而且能净化学生的心灵，丰富学生的精神世界，形成健康、正确的情感态度和价值取向。

培养学生阅读的兴趣，教会他们理解的最基本的方法。

有了兴趣和方法，他就愿读、会读，这就是阅读教学的成功；至于具体对某个文章、某本书的某一部分或某一句话，读得懂读不懂，是属于个人目前的知识、经历或理解能力的问题--这些不是阅读教学所能够、所应该解决的。

所谓的“增长才识”，单靠课本中的那一点点是根本不够的。

经常看到人们拿国内的教学与一些教育较发达国家的教学相比较，国内的教学总是侧重教给学生多多的知识，力求把具体的问题都弄懂了；一些教育较发达国家的教学则侧重教给学生学习的方法、能力和获取信息的渠道，培养他们的兴趣和自己解决问题的能力。

其中孰优孰劣，读者可自鉴别。

中国的中小学生如果出国读书，在具体知识的掌握上总比外国的学生高出至少两年，但在利用资料和动手能力上总比别的学生差。

这种差别，会一直影响一生的创造性、独立思考能力的培养和形成。

三、怎样确定教学目标

阅读教学备课如何准确定位教学目标，似乎是个不值得探讨的话题，因为一打开《教师教学用书》，每课的教学目标一清二楚，翻开老师的教案，一、二、三……也很到位。

但当走进教师的课堂时，却发现不少教师一堂课下来要么教学目标不明确，要么教学目标定位不准确。

究其原因，有不少教师不知如何准确定位教学目标，就照搬《教师教学用书》上那仅作参考的教学目标，或随意列几条写在自己的教案上。

如何才能准确定位教学目标呢？

我认为要从以下几点来把握：

（一）吃透课程标准。

课程目标包括总目标和阶段目标，阶段目标分四个阶段。

比如，阅读教学目标四个阶段共46条，这46条对阅读能力做了横向分解和纵向分段，既有层级，又有照应，哲理性和操作性都很强。

它告诉我们：

阅读的综合能力是靠阅读技能的分项训练逐步形成的。

比如，阅读教学目标中就理解词句来讲，是这样提出的：

第一学段目标提的是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。

第二学段提的是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。

能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。

第三学段提的是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。

”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。

第四学段提的是“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。

这些目标都是根据学生的身心发展水平和认知规律来确定的，有极强的层次性和坡度。

而且在目标的表述上有两大特点：

一是动词的选用上极有分寸；二是有明确的目标，还有达成目标的方式。

如“结合”“了解”到“能联系”“理解”再到“能借助”“理解”“推想”“体会”，最后初中阶段才到“体味”“推敲”。

我们只有细心研读课程目标才能深入领会其中的要义，只有领会了其中的要义，准确把握了课程目标，在教学实践中对阅读教学目标的定位才准确。

只有领会了课程目标，才知道我们每一个阶段的工作方向，才能明确每一节课的目的任务。

（二）抓准三维目标的主线。

我们清楚地认识到，有的教师在教学中“种了别人的田，荒了自己的园”，也就是没有正确地理解和把握教学三维目标之间的辩证关系。

有的教师把三维目标当作“三线一般粗”，三重并举，其实这是错误的。

过程和方法、情感态度和价值观这两维目标是每个学科都必须关注的教学目标，具有共性。

而知识和能力则是最具有学科个性的目标，不同学科的知识和能力的教学目标不同，学科也因此而有区别，知识和能力目标成为学科的主要标志。

所以，三维目标是以知识和能力为载体、其他两维融于此中整体推进、共同发展的关系。

因此，我们在语文教学中，要立足于“语文”，不能“穿靴戴帽”地上成思品课，也不能过分强调过程与方法，忽视其人文性和工具性相统一的基本特点。

（三）有机整合三维目标。

有的教师在确定三维目标时，把三维目标分裂开来，如，知识和能力目标分一二三点，过程方法目标又分一二三点，其结果，零碎的教学目标无法指导课堂教学。

崔峦老师在全国第五次阅读教学研讨会上的总结发言中用具体的例子给我们作了明确的指导，他说：

“备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确‘三维’目标的达成度，又要确定实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的与目标相联系的语言加以描述。

如，中年级的《荷花》一课，可以提出如下教学目标：

（1）识字学词，读准生字的字音，了解词义，正确书写字词。

（2）有感情地朗读课文，在读中体会作者的情感，用朗读表达对荷花喜爱的感情。

（3）从感悟作家笔下荷花的特点中，了解抓住特点、展开想象的写法。

”

（四）认清教材存在的意义。

叶老说过，“教材无非是个例子”。

编者正是通过这一个个生动的例子来实现教学目标的。

语文教材都是单元式编排体系，一个单元就是一个教学目标训练点，每一课在单元之下各自有具体的教学目标，只要我们深钻教材，结合单元导读提示、课后练习以及语文园地，并联系单元和整册教材，就不难确定其教学目标了。

领会了课文在单元中的训练目标以后，就不会“拣芝麻丢西瓜”。

比如，教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》，就不需要花很多时间让学生争论到底是“精彩极了”好还是“糟糕透了”好。

教师也不会重点去抓课本中那些辅助教学的内容，如，一年级“汉语拼音”部分，课课都配有精美的情境图，编者的主要意图是想以此来调动学生的学习情绪和积极性、引入本课要学的拼音，为认识、读写拼音服务，而不是用来引导学生看图说话或进行口语交际的素材。

弄清了教材编写意图，定准了教学目标，我们对文本的理解和文本的价值取向就会准确到位，教学就会不枝不蔓、主次分明、详略得当。

（五）关注学情。

要做到“以学定教”。

学生是学习的主体，教学目标的定位必须根据学生的具体情况来确定。

教学目标的定位必须关注学生的年龄特征，“最近发展区”。

如，第一学段的儿童，机械记忆占优势，思维以形象思维为主。

因此，阅读教学主要是词语的积累和培养阅读兴趣，对阅读方法则未做具体要求；第二学段，意义识记在发展，思维在向逻辑思维过渡，因此，阅读教学目标在词语的学习、内容的理解、思想感情的体会方面提出具体要求；第三学段则在上述基础上，就不同文体的阅读提出具体要求，这是因为这一学段的学生抽象思维能力已有很大发展，有可能根据文体的语言特点，学习和选择读书方法。

另外，由于地域不同、早期接受的教育不同、生活的社会环境不同，也构成了不同的教育对象群体。

就是同一所学校同一个年级的学生，由于不同的教师的教育方式不同，学生的知识面、学习能力、思维发展也不平衡，教学目标的定位上也有差异，有时差异还比较大。

比如，有位教师在自己班教学古诗《别董大》时，能充分调动学生的情感，但借班上课时，却是教师饱含深情，学生无动于衷。

所以，如果教学目标不以学生为本，教学过程中无论采用什么方式都只能是走走形式，新课程理念就不可能得到落实。

（六）把握课文特点。

教学目标的定位必须要通过准确地把握课文特点，科学地抓准课文的重点来实现。

一篇课文不同于其他书籍中的文章，不是用来娱乐休闲看看而已的，它是编者按照课程标准要求选入教材，用来实现课程目标的凭借。

课文的语言、文章内容、篇章结构、感情基调以及它所在学段甚至哪一个单元的位置，都关系到教学目标的定位。

有的文章人文性强一些，有的工具性强一些，其教学目标的侧重点也不一样。

有时同一首古诗入选在小学、中学甚至大学教材中，但它处于不同的学段就会担负不同的使命。

把握课文特点是定位课文目标和落实课程目标的关键。

比如，有的课文本身极富情境，教师就要善于引导学生进入文本情境，不要抛弃文本而去创设一些仅仅为调动学生兴趣或只起热闹课堂作用的情境。

又如，在教学《狐狸和乌鸦》一课时，教师就不会放任学生去生成一些违背文本价值取向的问题：

狐狸聪明，有计谋，会想办法呀；乌鸦怎么勤劳等等。

总之，我们在教学中要吃透课程标准，领会编者意图，重视学生学情，把握课文特点，就能准确定位教学目标，为自己的教学点燃一盏明亮的航标灯，为实现低耗高效的教学奠定基础。

四、阅读教学目标详解

这其实还是教什么的问题。

具体的说，就是落实各学段阅读教学的目标：

（一）低年级阅读教学的四个重点

1．诵读感受：

确保人人都能用普通话正确、流利地（不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句）朗读（诵读）课文；

2．识字写字：

识字写字是低年级课课都要落实到位的教学重点；

3．理解应用：

了解词句的意思，能读懂童话、寓言、故事，对感兴趣的人和事有自己的感受和想法，乐于与人交流；

4．熟读背诵：

注意词语、句式、篇章的背诵，丰富原始积累；背诵优秀诗文50篇；课外阅读总量不少于5万字。

（二）中年级段的三个加强点

1．感受识记：

继续抓好正确、流利、有感情朗读课文，加强默读、略读能力的培养；注意边读边想（识记与概括）能力与习惯的培养；

2．理解应用：

一是理解词句的意思，能体会关键词句表情达意的作用；二要重视把握课文主要内容能力的培养。

一个人通过默读、略读或者浏览，把握一篇文章的主要内容是最基本的阅读要求，同时也是“揣摩文章的表达顺序，领悟课文的写作方法”必须的基础。

我们这里所说的把握课文的主要内容，首先是能抓住课文的要点；其次是能够用较为简洁的语言对所有的要点加以描述。

复述叙事性作品，同样是一项中年级段阅读教学的任务，而复述能力对日后的阅读，乃至于写作意义重大，应当引起我们足够的重视。

复述有这样几项要求：

第一是要基本保持原文的语言风格；第二是能说出课文的主要情节；第三是能够适当地引用原文；第四是适当添加复述者的评论。

3．积累拓展：

背诵优秀诗文50篇以上，课外阅读总量在40万字以上。

（三）高年级段的三个延伸点

1．感受识记：

继续提高朗读和诵读的水平，学会浏览，提高默读速度：

1分钟在300字以上，并在此过程中强化边读边想的能力与要求；

2．理解应用：

一是理解词语在语境中的恰当意义，辨别其感情色彩，推想文中有关词句的内涵，体会其表达效果；二是揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。

敢提出自己的看法，敢作出自己的判断；三是提高对记叙性、说明性、诗歌等文体的理解与把握。

3．积累拓展：

形成初步的独立阅读的能力，背诵诗文60篇，课外阅读在100万字以上。

以上三个学段阅读教学的目标是一个以培养学生的独立阅读能力为重点，既突出学段不同要求，又前后联系、螺旋式上升的目标体系。

五、阅读教学存在的误区

（一）低年级阅读教学的误区

在现实行的《语文课程标准》中对于朗读的要求是“正确、流利、有感情地朗读”，而对于各年段要求的程度有所不同，低年级的要求是“学习正确、流利、有感情的朗读”。

然而部分低年级的教师没有准确把握本年段的要求，导致朗读教学走进误区。

误区一：

教学时不注重指导学生将课文读正确、读流利。

表现在：

1．以指导读准生字词代替对课文正确朗读的指导。

部分教师上课时花大力气指导学生读准“我会认”里的生字词，以为指导学生读准生字字音就是指导学生正确读文了，而在指导学生正确朗读课文方面用时太少。

导致学生虽然认识生字，但课文却读得磕磕巴巴。

2．以课前预习和小组内读文替代教师的指导。

新课程改革试行至今，许多教师已能引导学生运用自主学习、合作学习的学习方式，大大提高了课堂教学效率。

但是有的老师以课前预习和小组内交流检查读文替代教师的指导，就导致部分学生只能把课文读顺，却远没达到正确、流利的要求。

3．降低要求，以为“正确、流利的朗读课文”就是让学生把字音读准了，读得不磕巴就行。

因而当课堂教学中学生出现唱读、停顿不恰当等问题时，教师没有及时地纠正指导。

4．以为将课文读正确、读流利只需要将课文读熟了就能达到，或随着学生的年龄增长自然就能形成，不需要教给方法。

因而当学生读课文读得不够好时，教师往往是指责孩子课前读得次数太少了，只要求学生多读几遍，却没有进行有效的朗读方法的指导。

误区二：

拔高要求，过早提出有感情朗读的要求。

很多老师从孩子接触课本中的第一篇文章就开始要求学生把课文读得有感情，尤其是有人看课时更是把指导有感情朗读作为课堂的亮点，大花力气。

但实际结果却往往事与愿违，老师指导的辛苦，孩子们读的辛苦，可就是达不到有感情的标准，充其量也不过是模仿老师读得像一些而已。

究其原因，在于教师拔高要求，过早提出有感情朗读的要求。

细看教材我们不难发现，教材中对于学生朗读能力的要求有着明显的序列性。

小语第一册教材中，对于每一篇课文的朗读要求只是“正确、流利朗读”，第二册的要求是“朗读课文”，到了第三册只对三篇课文--第20．23．31课才提出“有感情朗读”的要求，对其余课文的要求仍然是“朗读课文”。

到了第四册教材中才大量出现了有感情朗读课文的要求。

同时根据课标的要求，即使是三、四册中的“有感情朗读”也只是“学习”而已。

可见，低年段的朗读要求是有一个序列性的，从正确→流利→读出一定语气→有一定的感情。

教师在教学过程中应遵循这一序列，把每一阶段的要求落到实处，踏踏实实的训练好每一步，这样学生的朗读能力才能循序渐进，稳步提高。

其实出现以上误区的主要原因有两点：

其一，部分教师对于“正确、流利朗读课文”这一要求的内涵把握不准。

到底怎样才算把课文读正确、读流利了呢？

笔者认为，“读正确”的要求是：

⑴读准字音；⑵不丢字、不添字；⑶能恰当的停顿。

“读流利”的要求是：

⑴不顿读；⑵不指读；⑶不重复；⑷不唱读；⑸语速合适。

其二，对于课标中学生能力的要求程度把握不准，课标中要求学生“学习正确、流利、有感情的朗读”，既然要“学习”，就说明学生的这一能力不是自然生成的，它离不开教师对于方法的指导与训练。

朗读指导的方法有很多，其中有一个很实用的方法--“眼睛走在嘴前边”

低年级尤其是一年级的小孩子，在读课文时往往是看一个字读一个字，这是形成顿读、指读唱读的主要原因，而且这种读法还不利于了解语意，形成语感。

针对学生的实际情况，教师可以教给孩子“眼睛走在嘴前边”的方法。

告诉孩子，当你的嘴巴在读这个字时，你的眼睛要比嘴巴跑得快一点。

开始训练时眼睛比嘴巴快一个词，最终就会发展到一眼看一个短语了。

“能恰当地停顿，语速合适”这是“正确、流利朗读课文”的难点。

克服这一难点，首先教师要教给学生选准停顿点和把握停顿的时间。

主要是看标点符号停顿的方法和读长句子的停顿方法。

这些方法老师们都知道，但是要使学生能恰当停顿，却不是一节课、两节课就能达到的，它需要整个一年级的教学时间，对于个别生甚至需要延续到二年级。

这就要求每一位低年级语文教师在日常的教学中充分重视“正确、流利朗读”的要求，扎扎实实、坚持不懈、循序渐进的进行指导和训练，使这一要求落到实处。

（二）中高年级阅读教学的误区

误区之一：

乱设情境，适得其反。

托尔斯泰曾说过：

“成功的教学不是强制，而是在于激发学生兴趣。

”许多教师为了激发学生的学习兴趣，在课堂上精心组织教学，不断创设多种情境。

殊不知，情境教学如能恰当运用，则会取得事半功倍的效果，否则适得其反。

、

1．设有情境，但无助教学。

有的教师误认为在课堂中设置越多的情境，就越能够使课上得有声有色。

笔者曾看见过这样一笔公开课：

在一段很悲伤的音乐声中，教师让学生扮演弥留之际的诗人陆游，躺在桌子上用颤抖的声音吟道：

“死去元知万事空，但悲不见九州同。

王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。

”然后一大群学生蜂拥而上，趴在“陆游”身上哭喊道：

“我们一定要统一祖国，为您报仇！

”这样的情境设置，看起来似乎很热闹，很有感情，其实却不伦不类，感情是假的，装出来的。

它把形式和内容机械地割裂开来，非但未能“披文入境”，反而白白浪费了师生的时间和精力。

2．有助教学，但太过冗繁。

《草原》是一篇优美的讲读课文，一位教师在导入这篇课文时是这样设计的：

教师先播放一段《草原之歌》的音乐，然后要求学生闭上眼睛感受，想象草原的景象。

在悠扬的乐曲声中，孩子们跃跃欲试，纷纷发言：

“我看到了蓝天上飘着白云。

”“我还看到了白白的羊群。

”“还有放牧的姑娘。

”“以前我看过电视，草原上有大雕。

”……孩子们思维活跃起来，想法越来越多。

为了准确理解课文，教师又安排了一段反映课文内容的草原风光的录像。

学生们在这种情境的引导下，仿佛真的置身于那如诗如画的草原中，此时教师才真正开始了这篇课文的教学。

令人遗憾的是，此时一节课已近尾声。

如果该教师在情境导入时，能避繁从简，省去那些不必要的环节，就能够更好更快地引导学生进入课文，从而达到较好的教学效果。

误区之二：

滥用提问，信口开河。

1．教师设问，含金量低。

有的教师在课堂提问时想到什么就问什么，而学生只要在课文中直接找到只言片语就能回答，一点也不需要动脑筋。

如教学《送孟浩然之广陵》一诗中，教师问：

“故人西辞什么地方？

”又问：

“烟花几月下扬州？

”这种问题真是令人啼笑皆非，不仅没有思考的价值，而且还破坏了诗的艺术性、整体性。

在一堂好课中，教师的每一个提问都应该是有目的的。

教师是学生学习的引路人，而在课堂上，教师往往就是通过一个个有价值、有深度的设问诱导学生学习，打开学生思维空间的。

因此，教师在课堂教学中，一定要根据教材和学生的实际，精心设计课堂提问，以激发学生求知欲，培养学生思维能力。

、

2．学生质疑，漫无边际。

“思维永远是由问题开始的”，教师鼓励学生在课堂上发现问题，提出问题，把质疑的主动权交给学生，其出发点无疑是好的。

但小学生由于受到年龄特点、思维能力、知识水平、生活经验等因素的影响，往往不能很好地把握住课文的中心，而提出一些与课文内容无关的问题。

例如：

在《卖火柴的小女孩》一文的教学中，教师让学生说说有什么不明白的地方。

有的学生说：

“世界上还有个卖火柴的小男孩，他叫小珊迪，命运也很悲惨，这小男孩与小女孩有没有关系？

”显然，这些问题已经偏离了课文内容，教师若不能很好地加以调控和引导，就会使课堂教学陷入“一发而不可收拾”的局面，无法正常完成教学任务。

误区之三：

滥用多媒体，弄巧成拙。

1．过分花哨，易分散学生注意力。

运用多媒体辅助教学，本身是一件好事，但如果不考虑内容，盲目地加以使用，效果反而不好。

如某老师上《翠鸟》一课时，使用了大量的教学媒体，又是录音，又是幻灯。

幻灯片数十张，除了几幅不动的翠鸟图外，都是文字思考题。

再加上大小黑板十几块，又是放，又是挂，又是贴，教师忙得不亦乐乎，学生如同看戏一般。

表面上热闹非凡，但实际教学效果并不理想。

学生被太多无关的花哨信息所干扰，感官刺激太多反而抑制了深层思维活动，注意力不易集中到重点处，尤其是知识的迁移、运用等教学目标往往难以达到。

2．机械呈现，却淡化了读的作用。

电脑能把无声的文字再现为有声有色、具体逼真的情景或画面，但这种“再现”与阅读主体通过联想、想象所获得的形象感受“不可同日而语”。

比如：

教巴金的《海上日出》一文，教师竭尽全力，从网上寻来了许多有关海上日出的图片。

在教学过程中，仅让学生通过欣赏这些图片来理解课文内容，显然是成效不高的。

电脑中显示的景象无论如何都解读不出作者饱含激情的生动描写，就像看电影不能替代读小说一样，电脑提供的“阅读快餐”替代不了夜读华章给人的精神滋养。

六．阅读教学的教学设计

（一）课时及教学内容安排

第一课时

1．建构本课的阅读话题；

2．把握本课的生字词；

3．正确、流利地朗读课文；

4．把握课文要点及主要内容。

（低年级暂不安排第4项内容；进入中高年级后，对2、3两项要求主要通过课前预习及课堂反馈予以落实。

）

第二课时

1．低年级以了解词句的意思和感受课文内容为主；中年级重在把握课文结构以及关键词句表情达意的作用；高年级主要是从文体、表达顺序、关键词句去体悟课文的思想感情，把握它的表达的方式与方法，体会其表达效果；

2．熟读课文，形成积累；

3．适当安排拓展性阅读以及读写结合的练习。

（二）教学流程

在多年的教学实践中，我以上述理念和要求为指导，积极探索阅读教学的一般流程，在一定程度上提高了阅读教学的实效性。

这个流程以读为基本方法和手段，分为四个步骤：

第一步--读通读顺，整体感知。

一般来讲，读通读顺的要求应包括下面几个方面的内容：

①正确认读。

即读准字音。

②读顺句子。

要做到不添字、不丢字、不错读、不回读、不截读、不读破句。

③大致理解课文的基本内容。

这一步应从学生课前预习开始。

教师要重视学生课前预习的指导。

学生预习课文要做好几件事：

一是课前读课文一两遍，读准字音，读通读顺课文；二是把握课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生可运用查工具书等方法弄懂这些词句。

此外，应指导学生通过各种途径搜集课文有关资料。

上课伊始，教师应创设一定的情境，激起学生学习课文的动机和兴趣。

紧接着，让学生通读全文，在预习基础上进一步读准、读顺课文；然后让学生带着问题默读课文，整体感知，理清思路。

要注意引导学生从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未读懂的问题。

例如，教学《养花》这一课时，在学生读通、读顺课文的基础上，教师应该引导学生带着这样的问题默读课文，从而在整体上把握课文：

课文从哪几方面介绍养花？

课文先写什么，再写什么，最后写什么？

你有什么弄不明白的地方？

第二步--精读品读，理解感悟。

这个步骤要求学生通过对重点词、句、段的咀嚼品味，对课文的内容和思想有比较深刻的理解和体会。

要达到这一要求，学