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现代教育中人的价值存在的失却与重建
一、理论前沿
现代教育中人的价值存在的失却与重建
高闰青
摘要:
人的价值存在是教育的前提。
然而,在科学技术快速发展的现代工业社会,由于工具理性的猖獗和价值理性的迷失,造成了人的价值存在的失却。
教育要很好地完成自己的使命,就必须坚持"以人为本"的教育理念,重视对人的生命的终极关怀,重建人的价值世界。
关键词:
价值存在;失却;以人为本
一、人的价值存在的意蕴
人是有生命的现实存在物,而且能够意识到自己的存在,"任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在"①。
马克思的论断向我们昭示了一个人生的哲理,在人的世界、人类社会中,人并不是可有可无或无足轻重的附属品。
没有人的世界不是人的世界,没有人的社会不是人类礼会,人的生命存在和发展是其他一切发展的前提和基础,失去了这些,人的生长发展和人的教育就都成了无源之水、无本之木。
而人之不同于世界上的万事万物就在于人的价值向度和价值世界,可以说人的价值世界是人之为人的根本特征,是人的本质所在。
生命具有唯一性、不可再生性,在一切生命中,人的生命具有最高的价值。
人的价值主要表现在,人是自然界的利用者、改造者和保护者,人是物质的创造者,精神文化的创造者,社会的组织者,自我的反思、协调和超越者。
人的价值存在归根结底不仅仅在于人是有生命的、鲜活的个体,也在于"人是地球上唯一有理智、有思维、有技艺、能够自主地、能动地、创造性地从事实践的和观念的对象性活动的存在物"②。
人最关切的是自己的存在及其意义。
人作为一种有生命的社会存在物是具有精神属性的存在物,是一种有意识的存在。
自然界中的任何事物的价值只是相对价值,因为它本身不是目的,只有作为一种工具被人使用时它才具有价值。
但是人却不同,人的存在本身就是一种价值,它具有一定的日的,是价值的源泉,一切其他事物作为手段都是为人服务的。
如此看来,无论从实体上还是从意义上,人的存在本身就是价值,只有承认人的价值存在,尊重人的价值体现,重视人的价值向度在人的发展中的作用,才能实现对人的生命的终极关怀,实现人的价值存在的意义。
作为人本身,要重视自己的价值世界,丰富自己的道德情感,培养自己的价值理性,追求有价值的人类生活,实现生命的超越和人格的不断升华。
二、现代教育中人的价值存在的失却
经过许多哲学家无数次对人类理性的批判和反思,人类越来越重视感性,重视人的生命,重视人的现实生活世界,重视人的人性化生存,教育的价值取向也建基于人的价值存在--"以人为本"。
然而,教育在过去以理性占主导地位的社会里,被理性无情地抽象化了,忽视了对人的本真存住的关注,忽视了走进人的人文价值世界。
在这种情况下,我们的教育强调比较多的是认知世界、认知因素,而人的现实生活世界、人的价值、情感等在人生存中的作用不再是教育者关注的范围,这不仅是现代教育的误区,也是人类发展的悲剧。
随着工业技术水平的不断提高,教育也越来越被上具化,即培养工业生产所需要的标准化人才,人通过预设的教育计划、统一的教育程序、固定的教育目标,变成了一个标准化的教育产品。
"教育脱离了生命的本原,成为满足社会需要的工具。
人的工具化,导致了人性的虚无,人本体性的存在价值全被抹杀。
"③由此看来,尽管"以人为本"的口号早已响彻中国大地,但要在教育过程中真正实施"以人为本"却并不像人们想象的那么轻松。
相反,在现代教育中极度追求升学率的高压政策影响下的题海战术和机械的教育教学方法,却造成厂人的价值存在的失却。
沉重的书、成堆的作业、频繁的考试、升学的竞争、社会对学校的评价--升学率、学校和老师对学生的评价--分数,等等,都给学生造成了沉重的心理负担,使他们的生活处于一种紧张状态,像机器一样运转于学校与家庭之间。
有限的时空,迫使许多孩子放弃了去参加应有的娱乐活动,减少了青春应有的活力,平添了许多莫名的无奈,本应是花季的他们却总是在一种压抑与担心中体味着自己苦涩的青春年华,书中色彩斑斓的生活世界变成了现实中的一片茫然。
笔者曾对河南焦作的60名初三学生的作息时间和上课情况进行了调查。
调查结果显示:
学生每天在5:
30前(含5:
30)起床的占85%,最早的是凌晨3:
50,在5:
30-6:
00之间起床的占15%;平均每天的睡觉时间在5个小时以下的占21.7%,7个小时以上的只有6.7%;上课有过睡觉现象的占91.7%,有时上课睡觉的几率达45%;认为课堂效果好的只有10%。
在调查的过程中,笔者还听到了有些学校为了提高学生的学习成绩,每星期小考,每月大考,并且每次摸底考试后都要按学生的成绩排座位,学生按名次挑选。
在这种教育机制下,可以说学生是没有什么价值和尊严的,更谈不上什么个性的发展。
学生在工具化的教育行为中失去了生命的本真,人的价值存在完全被理性占主导的功利主义教育倾向所抹杀,从而导致人的生命的异化、精神的危机、信仰的迷茫和灵魂的漂泊。
三、坚持“以人为本”的教育理念,重建人的价值世界
随着“以人为本”观念的重视和普及,主体的实践活动意义得到了较为充分的研究,无论在认识领域中还是在历史领域中,人们越来越关心作为主体人的自身的意义和能动作用,教育作为培养人的活动,也应该坚持“以人为本”的理念,重建人的价值世界。
1.重视对个体生命的终极关怀,实施人性化教育
生命是构成世界存在的基础,没有生命的世界是残缺的世界。
由于人的自我观念和自我意识的存在,使人成为超越一切其他生命之上的存在物,因此,现代教育与其说是对人的教育,不如说是对生命的教育,关注人的生命是教育的本真所在。
教育的最终目的是人类群体的发展和个体生命的发展,在其实现过程中,对个体生命的终极关怀处于优先的地位。
然而,被现实功利和扭曲的质量观迷惑了视线的教育,只是片面
强调知识的传授和技能的获得,漠视了生命及其价值的实现,致使本该充满生命活力的学校和课堂失去了应有的活力与激情,甚至酿造出扭曲生命、残害生灵的种种悲剧。
教育的本质是培养、提升和扩展人的生命价值与生命意义,教育最根本的起点在于生命本身,教育因人的生命而发生。
教育是为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是“以人为本”的社会中最体现生命关怀的一种事业。
中周正在致力于建设“以人为本”的和谐社会,从而为教育的“以人为本”提供了社会基础。
在此基础卜,教育应高扬生命的神圣和不可侵犯性,走进生活,尤其是在现代社会影响下,人的异化引起了对于人生的理想、对于青春的梦想、对于生命意义的追寻被击得粉碎,因此教育更应负起自己的使命,关注学生的生命,实施人性化的教育。
也就是以人性为出发点,将关怀意识渗透于教育过程中,突出人的价值主体地位,培养具有完满人性的人。
任何教育实践和教育理论都有自己的人性论并受其影响,人们的人性观与教育观是相对应的,但如果未能全面深刻地理解人性的内涵,教育实践就会背离人的全面发展的宗旨,甚至摧残人性。
教育只有重视人的价值存在,尊重人的生命需要,使自己更加人性化,才能很好地完成自己的使命。
实施人性化教育,建构起对人性的深刻理解,使人的知、情、意和谐共进、相得益彰,才能真正实现人的全面发展,从而实现教育理论的不断更新和教育实践的彻底改革。
2.高扬“以人为本”的教育价值理想,尊重人的个性发展
教育的对象是人,而教育的过程是改造人,人是教育的出发点。
也是教育的归宿;人在教育交往与活动中成长和发展;人是教育的基础,也是教育的根本。
所以,一切教育都必须“以人为本”。
教育的“以人为本”,就是“把教育与人的幸福联系起来,与人的自由联系起来,与人的尊严联系起来,与人的终极价值联系起来,使教育真正成为人的教育,而不是机器的教育;使教育不只是人获得生存技能的一种手段,而且还能成为提升人的需要层次、丰富人的精神世界的一种途径。
以现代人的精神培养现代人,乃是以人为本的应有之义”④。
人是教育的有效载体——学校存在的根本依据,学生的自我选择决定了学校的存在。
然而,现行的教育并不全是把学生作为学校的主体,而是把学生变成了提高学校升学率和声誉的工具,可以说,在某种程度上,传统教育不仅仅忽视学生的个性存在,甚至抹杀学生的个性。
学生是人,“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”⑤。
因此,既要重视学生个体的认知发展,又要看到学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体,学生的学刊如果不带有丰富的情感色彩,那它就是空虚、无意义的学习,是失去人性化的学习。
因此教师应该公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生,认真听取学生的意见,恰当体验学生情绪隋感的变化,尊重学生的个性,让学生感受到教师对他们的信任与尊重。
只有在教学过程中“突出个体独立人格的培养,让个体真正成为生活价值承载的主体,积极地谋求自我价值选择和价值创造。
教育关怀并尊重了生活的价值,意味着教育关怀并尊重了人”⑥。
这样的学习活动才是愉快的、有效的。
教育要“以人为本”,首先要从尊重学生的人格和尊严做起,给学生创造一个健康、和谐、愉悦、民主、宽松的生命成长空间。
注重学生的个性发展,是一种人本化的教育方式,也是高扬“以人为本”教育理念的具体体现。
3.教育回归生活。
丰富学生的精神世界
生活是人的一种生存状态,是生命存在状态的一种体验。
教育是与人的生活相关联的重要实践领域,教育的价值是为了让人过好的生活。
美国教育家杜威通过对文明教育的反思,提出了振聋发聩的教育命题“教育即生活”,我困教育家陶行知先生在他的生活教育理论中提出了“生活即教育”。
无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,都是针对教育脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端提出来的。
事隔近一个世纪,教育与生活、与儿童生活的隔离不仅依然存在.而且有过之而无不及。
因此,教育必须融入生活,回归生活,实现教育与生活的整合,只有这样才能满足学生的身心发展,创造一种教育性生活,实现教育的真正价值。
人作为社会存在物是具有精神属性的存在物,精神生活是人的生活的一个重要方面,是人为自己建造的一个超越于现实生活之上的世界。
人是一个精神的存在,人不能没有精神,精神是人类灵魂的家同,是人类心灵的港湾,它埘社会和历史具有能动性作用。
然而,在一个功利主义盛行的时代,随着物质文明的高度发展,教育的技术化和教育所依赖的技术理性毁灭了人的原有本质,人的精神向度在不断地丧失。
教育是培养人的事业,是塑造青少年的重要途径。
因此,教育必须归还儿童享受精神自由的权利,注重学生精神世界的发展,使学生具有高尚的道德品质,具有远大的理想,发展他们的高级精神需要.进而把他们培养成为能享受精神文明的社会主义新人。
4.摆脱工具理性的束缚。
激发学生的创造性
科学的发展丰富了人的物质,贫网了人的精神,教育表现出功利化的取向;唯科学主义教育霸权的出现,人文主义教育的失落,使人不再关注自身,只关注社会的需要。
有了这种需求,社会上出现了一种新兴职业——办“班”。
从胎教的智力开发与熏陶,幼儿园的各种才艺班兴趣班,中小学的各类特长训练班、奥数班、英语提高班以及寒暑假的各种功课辅导班,到成人的各种证书培训班。
有无数个青少年利用自己的业余时间去参加一个甚至多个班的学习,他们以牺牲欢乐的童年、多彩的青春为代价,换来了一个个令家长、老师欣慰的证书,由此也导演了一个个由于没能满足家长的心愿、老师的要求而惨遭毒打甚至失去生命的悲剧。
现行的用人制度,就业的激烈竞争,各行业之间存在的不平等待遇,大学生求职时因没能拿
到某项技能证书而被用人单位拒之门外,如此等等的现象,使得当代学生自身的发展动机变成一种纯粹追求生存的强烈愿望。
随着社会需求的不断扩大,对学生的要求也日益提高,这种愿望也因此而变得更加实际。
教育不再是培养具有真正生命意义的人,而是为社会培养工具,教育也因此成了一种在工具理性操作下的功利主义教育。
教育要真正发展人的意义,就必须挣脱_丁具理性的束缚,因为“制造工具和训练动物能提高效果,但是,它们并不发展意义”⑦。
学生是一个个不断生成着、发展着和创造着的生命体,教育理应依据人的生命本体,发展学生的创造性。
但是,由于工具理性的影响,教育不仅漠视了人的价值,抑制了人的个性,也泯灭了人的创造性。
创造性是完整人性发展和人获得自身价值的源泉,是人改造世界的力量源泉之一。
人一旦没有了创造性,也就意味着人失去了人的价值、资格和身份,他不再具有发展的意义,更没有创造生活和改造世界的能力。
然而,传统教育对创造性的认识和理解根本没有从人的价值出发,“它充其量只是从一种工具层面去理解创造性,因而它所推行懂得那一套‘复制性’模式无助于从根本上激发、培养人的创造性。
尽管它有创造性,无非是在‘物性’的范围内给你一点灵活性罢了”⑧,它无法培养全面发展的人和生活的创造者,也九法让其去开拓新的生活,更难谈去推动社会的进步。
只有当教育承认人的价值存在,走进生活,走进学生,不断激发学生的创造性,它才实现了其本真的意义。
人一旦领悟、体验到了生命的终极关怀的意义和价值,在现实生活中他们就会有一种相当的充实感、自豪感和满足感.人的生活才有价值,生命才能绽放绚丽的光彩。
那么,教育的“以人为本”就不仅仅是一种理念,而是在实践中实现着人的自由、全面、协调、可持续发展的美好世界和健康社会。
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摘自《教育理论与实践》2007年第二期
论课程实施中的七大关系
潘洪建,王洲林
摘要:
课程实施是指将课程方案、计划付诸实践的过程,这一过程涉及知识技能、过程方法与情感态度价值观、分科与综合、接受与探究、独立与合作、自主与他主、一元与多元、忠实与创生等诸多关系,正确认识和处理这些关系是提高课程实施质量、确保课程改革成功的关键所在。
关键词:
课程实施;课程改革;关系
新一轮基础教育课程改革是教育领域一场深刻的思想观念与行为方式的变革,其中课程实施是将课程理想转化为课程现实的重要环节,如何处理课程实施的诸多关系,直接影响课程改革的成败得失。
一、知识技能、过程方法与情感态度价值观
新课程改革提出了三维课程目标:
知识技能、过程方法与情感态度价值观。
在知识技能方面,不再局限于“基础”,体现了新的时代精神。
改变了“能力”目标的传统提法,而代之以“过程与方法”,凸显了能力概念的实质。
在情感目标方面,更加关注基础情感如态度培养和价值观的养成,从而在整体j二更新了传统课程目标,丰富了课程目标的内涵。
三维课程目标的实施涉及准确把握它们的概念及其关系。
首先,应拓展原有的“知识”视域,不能同
守于理性主义的知识观念,应看到知识有着不同的层次和类型,将经验性知识、原理性知识、规律性知识同时纳入知识范畴,尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与本土知识各自的价值与意义。
“技能”概念也不能仅仅重视认知技能,还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、实践技能、创新技能的作用。
其次,正确理解过程与方法。
过
程是指让学生经历知识形成过程,在体验、活动、探究中进行学习,方法指掌握各类知识的学习方式与策略,学会学习,学会反思,学会创造,能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。
再次,科学理解情感
目标。
与以往道德目标相比,“情感态度价值观”的提法更显具体、可行,反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重,也体现了情感目标的复杂性、层次性、多维性,因而具有较大的弹性和灵活性,为课程实施提供了广阔的空间,应该说这是课程目标表述的一大进步。
三维日标有机联系、三位一体、不可分割,但对于具体的课程实施则极为个性化。
目前,有一种“轻视知识”的倾向①,认为知识不及能力重要,知识仅仅是手段,能力发展才是目的。
我们认为这种观点有些片面。
因为知识、技能的掌握是学生在学校中发展能力、培养情感的基础,离开了知识、技能的掌握,能力、情感的发展便犹如缘木求鱼。
尽管有脱离知识学习的能力发展,但那不是学校教育的旨趣,否定知识学习元异于将学校教育的自为水平降低到日常生活、劳动、交往教育的自在水平,最终降低课程实施的质量,应当警惕。
那么,应当如何处理三维目标的关系呢?
我们认为,知识学习、技能的掌握是课程实施的基础性、前提性目标,不能忽视,但也应更新传统的知识观念,关注知识、技能形成过程,重视知识技能学习方法与策略的指导,并在这一过程中发展能力、培养情感。
具体地讲:
(1)改变知识呈现、讲述、评价方式,使知识动态化、过程化;
(2)让学生经历知识形成过程,在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵,获得知识多方面的价值,实现知识向能力、情感、素质的转化,彰显知识的意义;(3)引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略,学会学习,学会创造;(4)在不同阶段、不同层次,三维目标有所侧重,如语文教学可将三维目标分段实施,不同阶段各有侧重。
二、分科与综合
课程是采取分析的形式还是综合的形式,主要取决于人类知识发展状况、学生经验实际与学校教育目标设定。
由于人类知识仍主要按学科领域进行划分,人类已在不同学科领域积累了日益深入、丰富而系统的知识;中学生特别是高中学生的经验、知识已有一定的分化,抽象思维也有一定的发展;同时,学校肩负文化传递的历史使命。
因此,分科设置课程具有相当的合理性。
但亦应看到,当代知识研究的综合化趋势日益明显,各学科知识广泛交叉、渗透,学生的经验特别是小学生常以整体的方式存在,分化程度不够,同时,随着社会的发展,教育更加关注学生综合素质、创造才能的培养,设置一定的综合课程(或课程综合化)已是大势所趋,学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计的基本问题。
然而,分科与综合本身是一对矛盾,其取向、目标刚好相反,难以并存。
分科强调同类知识之间的纵向联系,综合强调各学科的横向联系,他们相互制约、彼消此长,无法获得同等程度的满足。
就实施而言,分科课程及其实施在我国有着较长的历史,经验也比较丰富,课程形态成熟,当然其局限性亦十分明显。
而综合课程(无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合),尽管我国一些地区(如浙江、东北师大附中)早在20世纪80年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试,但直到今天很难说它十分成功。
其涉及的问题较多,主要有两个方面:
一是教材的编写(尤指强综合)。
尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材,但存在的问题较多,有的仍然分块按学科编排知识内容,块内知识自成体系,而块与块之间缺乏有机联系,看不到贯穿于其中的“红线”,成为分科知识的拼盘。
有的试图进行实质性整合,但未能有机渗透,如义务教育阶段《历史与社会》中历史与地理内容,各册的整合很难达到适度的平衡。
二是教师素质结构的问题。
长期以来,我国的教师教育分科培养,教师跨学科的素养极为不够,即使进行短期的培训,也难以从根本上解决问题。
因此,就实施现状看,许多学校仍选择分科模式,不失为一种明智、审慎之举。
那么,课程实施中如何处理二者的关系呢?
(1)根据本校的实际,选择恰当的课程模式,主要考虑学生的知识经验状况、师资条件、设备设施等。
一般地讲,城市学校、经济发达地区的初中可选择综合模式,而农村学校、经济欠发达地区的初中可选择分科模式。
(2)采取有效的实施策略。
分科课程的实施应加强学科间的渗透,适当打破以往封闭、僵化的体系,引入相关学科知识、概念、事实、问题,加强横向联系,促进学科间的沟通。
(3)加大教材建设的力度。
教材是课程的主要载体、资源,教材的质量直接决定课程实施的效果。
学科课程教材应拓展视野,体现学科交叉的特点,综合课程教材应围绕主题组织、设计内容,提高综合的水平。
(4)强化师资培训。
新型分科课程与综合课程的实施,对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。
教师是课程实施的主体,直接决定着课程实施的成败。
因此,应强化职前、职后培养与培训工作,特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念,以适应课程改革的需要。
此外,还应做好各学段课程实施的衔接]二作(在江苏,存在着个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象),否则,学习综合课的初中生升学受到种种限制,致使综合课程实施难以持久。
三、接受与探究
接受学习是指课程知识以定论的形式呈现,学生在已有知识经验基础上通过认知同化,将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。
探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现,学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工,自己获得知识、得出答案的课程学习方式。
面对人类巨大的文化成就与知识成果,学校教育具有文化传承的历史使命,个体也只有掌握人类的基本知识,才能更好地适应当代社会生活与生产,从而有所创造。
因此,接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式,它经济、有效,其必然性与合理性白不待言。
然而,随着社会的发展,知识与日俱增,呈加速度发展态势,学生在有限的学校学习期间难以适应,创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题,战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。
发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。
因此,本次课程改革特别强调探究发现、合作研究,适应了时代发展的需要,体现了世界教育改革的共同趋势,有利于克服我国传统课程实施的弊端。
但在实施中也出现了一些模糊认识与极端化做法,有待澄清与矫正。
第一,将接受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。
有人认为,凡是接受都是被动的、机械的、呆板的,应该抛弃。
其实,这是对接受学习的严重误解,正如奥苏贝尔所言,接受学习并不必定是机械学习,发现学习也并非全是意义学习,因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式,还要看新旧知识、经验是
否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。
如果学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联系、学习者认知结构具有同化新知识的经验,接受学习完全可以是有意义的。
相反,那种预先设定答案、路径机械、依样画葫的发现与探究则缺乏实质意义。
第二,将接受学习与探究学习简单地对立,似乎二者水火不容,认为接受学习是教师主导、学生对既有结果的记忆、背诵,探究学习是学生自主发现、获得结论,无视二者的内在联系与互补关系。
事实上,接受学习中特别是有意义接受学习也存在着质疑问难,存在着问题探究和意义再构,而探究学习需要以接受学习获得的成果为基础,探究中有接受,前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识,后者有助于发展学生的科学精神和创造才能,它们是互补的,共同构成人类学习的整体,惟有如此,才能正确处理文化继承与创新,完成文化传递与人才培养的双重使命,提高教学的效率与质量。
那么,如何处理二者的关系呢?
我们认为,有两种基本模式:
独立式与渗透式。
所谓独立式,即二者相对分离,接受学习以在较短时间内获得人类知识成就为主要任务,单独进行,以接受、内化人类客观知识为主。
探究学习属于原始的学习方式,在学校中特别适于组织专题式的研究性学习,它充分体现了发现式学习的精髓。
所谓渗透式,即将二者有机结合、彼此渗透,你中有我,我中有你,接受学习探究化,以探究的方式、态度学习结论性知识,探究学习中也重视知识结论的掌握,将二者融为一体,进行综合性学习。
至于二者谁主谁辅,应因学段、学科有别,如在小学可侧重探究性学习,而在高中应以接受为主,语言学科可以接受练习为主,而科学课程的学习可较多地采用一些探究的方式。
四、独立与合作
独立学习是指学生独立地制定学习计划,从事学习活动,完成学习任务。
合作学习指学习者与他人一
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