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听评课一种新的范式
听评课:
一种新的范式
摘要:
课堂变革是当前我国推进素质教育与课程改革的关键,而引起课堂变革的重要因素是听评课制度的改革。
本文从专业的视角分析指出当前我国听评课存在着简单处理、任务取向与不合而作等种种去专业现象,提出范式转型的转折点在于改变思维方式,实现从简单走向复杂、从对立走向理解、从业余走向专业的转变。
最后,文章并根据自己多年的研究,从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度构建一种课堂教学分析框架。
关键词:
听评课;范式;课堂观察;分析框架
众所周知,课程改革的关键是教学改革,教学改革的主阵地是课堂,只有课堂发生了变革,真正的改革才算发生。
课堂变革不外乎两类:
一是由教师自发引起的,二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。
在我国,影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。
然而,现行的听评课制度存在着诸如简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题,因此亟需听评课范式的转型,构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式,以引领我国课堂教学的变革。
一、听评课存在的问题:
去专业现象
听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分,是教师专业学习的重要途径,但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务,有时甚至成为个别教师的难堪或尴尬,丧失了其本真的专业价值。
总的来说,当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。
(一)简单处理
听评课的简单处理集中表现在:
一是进人时,听评课者自己没有做充分准备,也没有与上课教师进行有效的沟通。
二是过程中,听课时主要关注教师单方的行为,对学生的有效学习没有足够的关注,评课时缺乏有证据的观点,漫谈式、即席发挥式话语过多。
三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数,而且该分数常常是无法解释的。
四是使用结果时往往错误类推,用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课,或用一节精心打造的课来类推该教师其余的课。
(二)任务取向
简单地说,任务取向就是“为听评课而听评课”。
首先,大部分人的听评课动机是任务取向的,即把听评课当作任务来做。
有的是学校规定的,有的是想当然地认为要多听课。
其次,开课目的仅是为完成任务。
一般情况下,老师们开课并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望,而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。
再次,评课的程式化。
评课时,参与听评课的老师往往多保持沉默,非到不得已时才发言;即使发表意见,也往往过于客套,说一些不痛不痒的场面话。
要么大而全,不着边际地说几句,评了和没评一个样;要么评课由教研员或专家把持,评课成了“一言堂”。
(三)不合而作
评课群体中有三类角色:
一是“评课专业户”,即听课是为了评课。
该类人自己很少或几乎不上课,听评课成了他们的中心工作,这类人的假设是“我权威,我评课”。
二是“仿课专业户”,即听课是为了模仿。
模仿可细分为两种,即仿校内有经验的教师和仿校外的名师,这类人的假设就是“我模仿,我听课”。
三是“听课专业户”,即听课就是为了听课,是一种任务,这类人的假设就是“为听课而听课”。
此外,还有与之相对应的一类人是“做课专业户”,经常在全国各地“做课”,如借班上课、抽班上课等,希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。
这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”,也说明了听评课应有的专业性的严重缺失。
为此,迫切需要探讨听评课范式的转型问题,构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型范式。
二、听评课范式的转型:
关键在于改变思维方式
听评课范式的转型,关键在于改变思维方式。
具体可从以下三方面展开论述。
(一)从简单思维走向复杂思维
一直以来,我们总是秉持简单的思维,习惯于片面思考、静止类推。
对一堂课的评价,经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素,没有把小整体放到一个大背景中去思考,都是以固定、单一的思维来考虑问题。
实际上,我们必须正视教学的复杂性,以复杂的思维和观点去看待教学活动。
无论是听评课的动机、过程还是结果,都要主张多样性的统一,并且多样性之间必须要有必要的张力。
要将课堂教学作为一个复杂的整体系统思考,在坚持“1+1”的同时,还要坚持“2”本身。
同时,还要考虑自组织、个体性、情景性的因素。
应该认识到,教学的本质是艺术,它是无序、非线性的,整体与部分共同决定系统。
(二)从对立思维走向理解思维
在听评课过程中,对立思维主要表现在:
一是自我本位,评课人往往都是“由己及人”,如我们经常听到的“假如我来上这节课,我……”。
二是责任缺位,如“今天我没准备要讲话,既然一定要我讲,我只好讲几句……”。
三是角色凝固,上课人、听课人、评课人角色和地位凝固,没有认识到听评课其实是个合作体。
因此,我们倡导理解的思维。
要求听评课时必须考虑:
一是情景性,也就是说,必须基于“现场”,充分考虑时间、空间、资源等因素,就此课论此课,不要作过多的类推或假设,离开情景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。
二是个体性,特别是现在倡导基于课程标准的教学,要充分考虑教师本人的独特性,多挖掘上课老师好的东西,不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。
三是“同情心”,在评课时,谈到存在的问题,最好以“体谅优先”为原则,因为上课老师花了那么多的时间,为我们提供了一个专业的话题,使我们有了一个独特的合作学习机会,我们首先要表示感谢,同时更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动。
当然,祟尚理解的听评课并不是说不能提问题,而是希望提有证据的、有针对性的问题。
(三)从业余思维走向专业思维
在昕评课中,最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。
具体表现为:
一是缺乏听评课的专门知识与技能,从职前培养到职后培训关注最多的是“如何教”的问题,而且早已列为教师教育机构的正式课程,而“如何听评课”往往都是留给校本研修,没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。
二是缺乏专门的训练,教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课,缺乏专门的培训或专业引领。
三是缺乏专门的人才,我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。
其实,有了上课能力或研究能力,不等于就有了听评课的能力。
那么,如何从专业的角度思考“听评课”呢?
也就是说,如何提高当前听评课中的专业含量?
让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢?
我们建议:
一是需要重视对“听评课”的研究,把它放在与“上课”同样重要的地位来研究,以建构更丰富的专门的知识基础;二是需要对教师进行专门的教育或培训,使得教师成为不仅是会上课的人,也是会昕评课的人;三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行(学科)教师,而不是谁都可以充当听评课者,特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充当话语霸权者。
下文试沿着这样的思路做一些探索。
三、新范式的构建:
一种尝试性的框架
新的听评课范式如何建构?
根据美国科学哲学家托马斯·库恩关于范式的三个层面的分析,我们认为,首先在哲学层面需要对听评课概念进行重新界定,其次在社会学层面要把听评课组建成一个专业合作体,再就是需要在技术或工具层面提供支持。
(一)哲学层面
何为听评课?
听评课不是业余的“听而评之”,我们愿意将听评课界定为:
日常生活、专业学习与合作研究。
首先,听评课是教师专业的日常生活,听评讶与上课具有同等重要的地位,不能把老师仅理解为“上课的人”,还要将他们理解为“听评课的人”。
其次,听评课就是一种在职学习课程,一种重要的专业成长途径。
通过参与听评课,教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究,从而促进自己的专业发展。
第三,听评课也是一种有效的合作研究方式。
听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台,教师借助于听评课共同体,开展自我反思和专业对话,探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题,促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
(二)社会学层面
我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动,这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式,也将有助于教师专业合作共同体的形成。
首先,听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体;这个合作体应体现对话、分享的理念,而不是强加的理念;体现专业的领导,而不是行政或权力的领导。
其次,作为听评课合作体,最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式,让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会,面对复杂的课堂教学中的问题,抱着求同存异、尊重多元的心态,通过对话、倾听、讨论等交流方式,开展多样化的合作研究。
第三,听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化,只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化,听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。
因此,学校要大力倡导合作的文化,积极探索新型的听评课合作平台,特别是基于网络的技术平台,为教师合作提供保障;学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件,提供便利,为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。
(三)技术或工具层面听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题,同时也需要技术或工具层面的支撑。
首先需要明确的是关于听评课的程序。
听评课是一项完整的专业活动,可分为课前会议、课堂观察和课后会议。
课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题;进入课堂观察,观课者根据课堂观察工具,选择观察位置、观察角度进入实地观察,做好课堂实录,记下自己的思考;课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等,围绕课前会议确立的观察点,基于教学改进提出建议和对策。
下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题
1.这节课主要讲什么内容?
涉及该课程的哪一部分?
2.这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?
3.简要描述该班学生情况,包括那些有特殊需要的学生。
4.你这节课的学习结果是什么?
你想让学生明白什么?
5.你将如何让学生投入学习?
你将做什么?
学生将做什么?
小组、个人或全班学生将如何活动?
请提供学生要用的作业单或其它材料。
6.你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?
7.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?
8.你愿意让我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题
1.总的来说,这节课是怎样获得成功的?
学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?
你是如何知道的?
2.如果你能描述出好的学习行为,那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?
3.谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用,这些东西在多大程度上促进了学生学习?
4.你偏离自己的教案了吗?
如果是这样,请告诉我们有何不同?
为什么?
5.谈谈你的各种教学行为(如活动、学生分组、教材和资源等)。
它们的有效程度如何?
6.如果你有机会给该班学生再上一次相同的课,你的教学会有哪些不同?
其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。
根据上述对听评课的再概念,综合各种文献,以及通过与中小学开展的合作研究,我们将一堂课的分析框架建构
上述两个框架的设计理念是共同的,即首先要关注学生的学习,现在的听评课主要关注老师是如何教的,听课时一般都是坐在教室的后面,坐在后面自然观察不到学生是如何学习的,只能观察教师是如何教的。
当然,关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种,如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。
这些框架的经验依据就是“我听评什么课”,由此也可推导出
(1)学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
(2)教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
(3)这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
(4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?
上述四个问题构成了上述框架。
同时还要开发和设计一些专门的观察工具。
观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定,应便于记录、便于反思;并且,应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。
课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别,或是它们的综合运用。
最后,我们以香港大学程介明先生的话作为本文的结束语:
“观课文化是学校专业精神的集中表现,把学生放于第一位,虚心地互相观摩、批评,是每一位专业教师应该做得到的。
”
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