高等教育心理学讲稿.docx

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高等教育心理学讲稿

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第一章高等教育心理学绪论

1．心理学研究的主要内容

定义：

心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的科学。

主要内容：

心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。

（1）心理动力：

决定个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择及方向。

包括：

需要、动机、兴趣和世界观

需要：

是人体内部的一种不平衡状态，是对维持和发展其生命所必需的客观条件的反映。

动机：

推动人从事某种活动，并朝向一定目标前进的内部动力。

（2）心理过程：

心理有个发生发展的过程。

包括：

认知过程（个体认识世界，获取并运用知识的过程）、情绪过程（人对客观事物是否满足需要产生的体验）和意志过程（自觉确定目的，调节运行，克服困难的心理过程）。

其中认知过程包括：

感觉、知觉、记忆、想象和思维。

认知过程：

感觉人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。

知觉人脑对直接作用于感觉器官的客观物的整体属性的反映。

记忆人脑对过去经历过的事物的反映。

想象人脑根据已有表象，进行加工改造而形成新形象的过程。

思维：

人脑对客观事物间接的、概括的反映。

情感过程：

情绪、情感人对客观事物是否满足需要产生的态度的体验。

意志过程：

意志自觉地确定目的，调节行动，以实现目的的心理过程。

（3）心理状态：

人的心理活动在一段时间里出现的相对稳定的持续状态。

（4）心理特征：

人们在长期的认知、情绪和意志过程中形成的稳固而经常出现的心理特性）包括：

能力、气质和性格。

能力：

直接影响活动的效率，使活动顺利完成的个性特征。

气质：

心理活动的动力特征。

表现在心理活动的强度、速度、平衡性、灵活性和指向性等方面的特点。

性格：

人对现实稳固的态度和及之相适应的行为方式所表现出的个性特征。

心理包括无意识和意识。

行为科学：

通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。

2．心理学各流派主要代表人物及其观点

心理学的诞生

创始人：

冯特

创始时间：

1879年

创始标志：

建立心理学实验室

创始地点：

德国的莱比锡大学

心理学原附属于哲学。

（1）精神分析学派

代表人物：

弗洛伊德

研究内容：

异常心理和异常行为。

观点：

无意识（尤其是性本能）决定人类的一切思想和行为。

（2）行为主义学派

代表人物：

华生、斯金纳

研究内容：

行为

观点：

S——R

华生：

给我十几个健康而没有缺陷的婴儿和我可以培育他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的天资、倾向、本领和他的父母的职业及种族如何，我都可以把他们训练成任何类型的专家，如医生、律师、艺术家、大商人甚至是乞丐和盗贼。

（3）认知心理学

代表人物：

奈塞尔

研究内容：

认知过程以及学习者内在的特征对学习的影响

观点：

认知是行为的决定因素

（4）人本主义心理学

代表人物：

马斯洛、罗杰斯

研究内容：

人的本性

观点：

人是理智及情感相统一的整体

3，最近发展区

提出人：

维果斯基

观点：

儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。

这两种水平的差异，就是最近发展区。

意义：

教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面；而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

评价：

强调文化社会的影响，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。

对学校教育的启示：

最佳的教学效果产生于最近发展区，因此教学应走在学生学习的前面。

但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？

班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？

没有提供确切的答案。

4．教育心理学的研究对象

研究对象：

学校教育情境中学生学习及教师教育的基本心理学规律。

学生如何学、教师如何教。

学生心理、学习心理、教师心理、教学心理。

（1）学习理论

（2）知识、技能的学习过程及学习迁移

（3）品德形成及道德教育

（4）影响学习的内外因素

（5）个别差异及因材施教

（6）大学生的自我意识及心理健康教育

5*．教师威信对教育效果的影响

（1）威信效应：

教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响

（2）名片效应：

教育者在论述自己的基本观点前，先讲和被教育者双方一致的观点，会起到较好的效果。

（3）“自己人”效应

教育者及受教育者有若干相似之处（如职业、专业、性别、籍贯、年龄等）会使受教育者把教育者当作“自己人”，由“自己人”所论述的观点，较易接受。

（4）好感效应：

受教育者对教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点。

6．教师威信的维护及提高

（1）教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度

（2）教师要正确认识和合理运用自己的威信

（3）不断进取的敬业精神

（4）言行一致，做学生的楷模

7．教师的角色及教育能力

角色

传统教育：

教学过程以教师为中心、道德规范的传播者、知识的传授者、学生问题的解决者；

现代教育：

教学过程以学生为中心、学生道德发展的向导、知识学习的促进才、学生问题解决的顾问。

演员→→→导演

智力

（1）敏锐的观察力

（2）准确的记忆力

（3）丰富的想象力

（4）优良的思维品质

（5）注意分配力

教育能力

（1）教学设计能力

（2）言语表达能力口头言语表达能力及书面言语表达能力

（3）组织管理能力教师对教育、教学情境的组织、领导、监督和协调的能力。

（4）因材施教能力

（5）教学监控能力教师为达到预期的教学目标，在教学过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动检查、评价、控制和调节的能力。

（6）自我教育能力

（7）教育科研能力

（8）教育机智教师在教育、教学情境中特别是在意外情况下，快速反应、随机应变，及时采取恰当措施的综合能力。

8*．教师的三种教育水平

（1）尝试式教学

教什么

（2）因循式教学

如何教

（3）策略式教学

如何有效地教

教师的教学水平是制约教育事业发展最直接、最重要的因素。

9．教师的知识结构

陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

陈述性知识：

也叫“描述性知识”。

它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。

主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。

这种知识具有静态的性质。

陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。

陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,及原有知识形成联系。

程序性知识：

是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。

程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。

在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的命题网络，及原有知识形成联系。

第二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。

第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题。

策略性知识：

是指学习者在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。

它是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统。

策略性知识作为一种特殊的程序性知识日益引起心理学家和教育家的关注。

从知识分类的观点看，策略性知识也属于程序性知识的范畴，其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则和程序，它控制着人的学习、记忆和思维活动。

具体的知识：

（1）内容知识，即所教科目的知识；

（2）课程知识，有关教学内容的组织、设计思想；

（3）一般的教学法知识；

（4）一教学内容相关的教学法知识，如教材教法方面的知识；

（5）有关学生及其特点的知识，包括智力水平、个性特征和教学风格等；

（6）有关教育环境的知识；

（7）有关教育目的、教育价值等教育哲学方面的知识。

10．教师成长及发展的基本途径

（1）教学观摩

（2）微型教学

（3）教学反思

第二章学习的基本理论

1．学习的涵义

广义：

人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

狭义：

学生在学校里的学习，是学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织进行的过程。

2*．大学生学习的基本特点

（1）学习内容上的特点

专业化很高，职业定向性强；

实践知识丰富，动手能力较强；

学科内容的高层次性和争议性。

（2）学习方式上的特点

自学方式日益占有重要地位；

学习的独立性、批判性和自觉性不断提高；

课堂学习及课外和校外学习相结合。

3．桑代克尝试错误说

桑代克：

美国人，教育心理学的创始人。

（1）学习是学习者不断尝试错误的过程

（2）学习律

准备律

练习律

效果律

4．条件反射的几个规律性现象

强化：

能够增强反应频率的效果。

条件刺激（铃声）呈现时或呈现后给予无条件刺激（食物），这就是强化。

消退：

是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。

条件反射形成后，假如条件刺激（铃声或灯光）重复多次出现而不能得到强化（喂食），条件反应便逐渐减弱并消失。

自然恢复：

条件反射形成后能被消退，这并非是永久的或一次完成的。

经过一段时间休息之后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然的恢复。

但如果继续消退这一反应，这种自然产生的恢复效果也即消失。

泛化：

虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不单对这一特定刺激做出反应。

这种反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内。

分化：

学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程。

高级条件反射：

形成二级、三级条件反射。

5．两种信号系统

第一信号系统：

对第一信号发生反应的大脑皮层机能系统。

第二信号系统：

对第二信号发生反应的大脑皮层机能系统。

6*．布鲁纳认知发现学习理论

布鲁纳：

美国人，认知学习的代表人物

（1）强调教学应让学生掌握学科的基本结构

（2）强调学生学习过程的重要性

（3）教学应遵循四个学习原则

动机原则让学生有学习的动机。

结构原则学习既要考虑知识本身的结构，也要考虑学生的知识、年龄等结构。

程序原则教学按照一定的程序。

反馈原则要给学生以反馈，使他们了解自身学习的情况。

（4）提倡发现学习

发现学习的步骤：

1，提出学生感兴趣的问题，或置学生于一定的情境之中使之产生问题；2，把这些问题分解为若干要回答的疑问，以激起学生探究的要求，明确发现的目标或中心；3，提出解决疑问的各种可能的假设或答案，指导学生思考的方向，推测出各种答案；4，协助学生收集和组织有关资料，尽可能提供发现和下断语的依据；5，组织学生仔细审查这些资料，从中引出应有的结论；6，引导学生用分析思维去证实结论。

发现学习的好处：

1，能不断地提高学习者的智慧并发挥其潜力；2，因为学习有所发现，就会产生自行学习的内在动机；3，学会发现的试探法；4，能巩固对知识的记忆。

（5）鼓励学生进行直觉思维

7*．“先行组织者”教学策略

奥苏伯尔认知接受（有意义接受）学习理论

（1）学习方式的分类

接受学习及发现学习。

机械学习及意义学习。

区分：

一是新的符号或符号代表的观念及学习者认知结构中已有的有关观念的实质性的联系；二是新旧知识的非人为的联系，即新知识及认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

（2）意义接受学习是学生课堂学习的主要形式

意义接受学习的好处：

1，教师有意义地传授知识给学生的效率比较高，而学生发现学习费时太多；2，尽管意义接受学习受学生认知结构水平，或在某一学科方面还不熟悉的限制，但事实上，有意义地获取知识本身并不一定要有发现过程。

只要把有关的具体体验结合到讲授教学中去就可以弥补这方面的不足；3，发展学生解决问题的能力是发现学习的目的，它不是学习教材的主要目的。

（3）学习的实质

有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过及已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知