统编语文五年级上册教材分析及编写说明.docx

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统编语文五年级上册教材分析及编写说明

统编语文五年级上册教材分析及编写说明

教科书以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，吸纳语文课程改革的优秀成果，沉淀课程改革的先进理念和成功经验，注重培养学生的创新能力和实践能力，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，加强语言文字运用，加强语文和生活的联系，致力于构建开放的、富有活力的教科书体系，全面提高学生的语文素养。

　　一、教科书编写思路

　　1.双线组织单元，加强单元整合。

　　教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。

除了加强不同年段、不同册次之间的纵向联系，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，教科书还着力加强单元内部的横向联系，使各板块内容形成合力，共同促进学生发展。

每个单元设有导语，在单元导语中明确语文要素；单元中的某些课文落实语文要素，贯穿方法的学习与运用；在语文园地中安排“交流平台”栏目，进一步强化语文要素，梳理、总结、提炼学习方法；某些单元的“词句段运用”和“习作”还引导学生实践运用本单元学习的方法。

单元各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。

　　2.强化阅读，构建三位一体的阅读体系。

　　教科书形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读体系。

精读课文、略读课文和“快乐读书吧”各自承担着不同的功能：

精读课文学习方法，略读课文运用方法，“快乐读书吧”使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。

通过这样的设计，使得课外阅读和课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升。

　　3.重视方法指导，促进能力提升。

　　语文园地中的“交流平台”，集中体现了学习方法的指导与运用。

大部分单元的“交流平台”，都聚焦学习方法，围绕本单元的语文要素，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，总结出一些最基础的、最重要的学习经验，使学生对本单元的语文要素有更进一步的认识。

　　同时，在练习活动中渗透方法，培养学生的方法意识。

教科书中的每一个练习活动，往往不只是简单提出一个学习要求，而是引导学生运用某种方法完成学习任务，开展学习活动的过程也是方法运用的过程。

这些练习活动蕴含的学习方法，都可以举一反三地迁移运用于今后的阅读和表达实践。

　　4.突显实践性，加强语言文字运用。

　　教科书着力加强语言文字的运用，不论是练习活动的设计，还是语文园地的内容安排，都引导学生联系生活，在生活情境中运用语文，突显语文课程实践性的特点。

比如，关于词语的练习活动，关注词语表达的情感色彩，但又不只是关注相关的语文知识，而是促使学生调动生活经验，在具体的生活情境中学习词语、运用词语，提高学生对词语的把握能力。

　　教科书还努力加强阅读和表达的联系，促进读写结合，将阅读中的收获迁移运用于自我表达，使学生的语文学习与生活实际紧密结合起来。

　　二、教科书主要内容

　　本册教科书安排了8个单元，其中6个单元是以人文主题和语文要素双线结构组成的单元，其人文主题分别是“万物有灵”“民间故事”“爱国情怀”“舐犊情深”“自然之趣”“读书明智”。

有两个单元比较特殊：

第二单元“提高阅读的速度”是一个阅读策略单元，是围绕阅读策略的学习编排的；第五单元“说明性文章”是一个习作单元，是围绕习作能力的培养编排的。

　　1.阅读。

（1）精选文质兼美的课文。

　　在每个单元中，都精选程度适宜、文质兼美、内涵丰富的课文，促进学生语文素养的发展，使学生受到潜移默化的情感熏陶，养成良好品质。

　　精读课文，一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度进行课后题的设计，着眼于提高阅读理解能力，促进语言积累和运用，启迪思维，培养语文实践能力。

部分课文后安排了以下栏目：

“阅读链接”，提供与课文内容相似或语言形式相似的短小篇章或片段，由课文自然延伸，引导学生拓展阅读、对比阅读，扩大阅读视野；“资料袋”，提供补充材料等方面的阅读资料；“小练笔”，提供练习机会，引导学生由读学写；“选做”设计更为丰富的语文实践活动，为学有余力的学生提供更广阔的发展空间。

　　课题旁有星号的是略读课文。

略读课文和精读课文的教学要求有所不同，指向“粗知文章大意”的教学目标。

略读课文和精读课文的呈现方式也有所不同，不安排写字，不设课后题，而是在文前安排“学习提示”，提出要求学生思考的问题，或提出相关的学习建议。

略读课文承担的另一个功能，是迁移运用从精读课文中学到的方法。

如《我的“长生果”》的学习提示“说说作者读过哪些类型的书，从童年读书、作文中悟出了哪些道理”，体现本单元的学习重点，引导学生根据要求梳理信息，把握内容要点。

（2）编排阅读策略单元，集中学习“提高阅读的速度”策略。

　　教科书第二单元是以“提高阅读的速度”为主线编排的阅读策略单元。

这种单元类型，不以双线结构的方法来编排，而是完全以阅读策略为主线进行编排。

　　这个单元的编排体例不同于其他单元。

安排四篇课文，将文前的“学习提示”与课后题相结合，展示了提高阅读速度的基本方法，引导学生学习这一策略。

四篇课文题材、体裁各异，旨在告诉学生，无论阅读何种类型的文章，都可以提高阅读的速度。

“学习提示”提出提高阅读速度的方法，课后题引导学生交流阅读过程中如何运用这些方法，回顾自己的阅读过程。

四篇课文任务分工不同，如，《搭石》一课训练的是“集中注意力、不要回读”，《将相和》训练的是“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”，《什么比猎豹的速度更快》训练的是借助关键词句提高阅读速度的方法，《冀中的地道战》训练的是带着问题读从而提高速度的方法。

学生可以在阅读过程中运用这些方法，通过记下阅读时间，检测阅读效果，从而体会提高阅读速度的好处。

这样的设计，外化了个体阅读的思考过程，启发学生在读书的时候要反思阅读过程，并且在于同伴交流的过程中，互相启发，不断丰富阅读经验，更好地迁移运用于今后的阅读实践。

　　单元的“交流平台”还引导学生回顾本单元的学习收获，对阅读方法进行梳理总结，进一步强化语文要素，提炼学习方法。

“词句段运用”还引导学生通过及时概括语句意思的方法提高阅读速度。

导读、助读、练习系统各部分内容环环相扣，相互配合，使单元形成一个系统，逐渐帮助学生学习和运用这些实践性、操作性很强的阅读方法，达到一定的默读速度。

（1）安排文言文，激发学生学习文言文的兴趣。

　　安排文言文《少年中国说（节选）》和《古人谈读书》，调动学生的生活经验，激发学习文言文的兴趣。

对小学阶段文言文的学习，教科书做了准确定位，并通过课后题体现出对五年级学生学习文言文的要求：

学习文言文，初步感知带有议论性的文言文，体会作者表达的思想感情。

　　2.习作。

　　教科书重视表达，同步推进听说读写能力的发展。

通过以下几种途径，加强习作教学。

（1）编排专门的习作单元。

　　第五单元“说明性文章”是专门的习作单元，是以培养习作能力为核心编排的单元。

整个单元以“说明性文章”为主线，通过一系列阅读和习作活动，引导学生阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法，同时搜集资料，尝试用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。

　　这个单元的体例与普通单元有所不同，先安排两篇精读课文，然后是“交流平台”和“初试身手”，之后是两篇习作例文，最后是单元习作。

其中，习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。

“交流平台”以精读课文为例，提炼出本单元的阅读要点：

总结、提炼说明文的特点与体会运用说明方法的好处。

紧接着，就是“初试身手”，让学生趁热打铁，一是试着选择身边的一个事物，运用多种方法说明它的特征；二是将课文《白鹭》第2~5自然段改写成说明性文字，为学生写简单的说明性文章打下基础。

然后安排了两篇习作例文，均配有旁批，在典型的地方加以批注，分别从不同角度启发学生体会说明性文章的写法。

　　通过这几个板块，形成习作单元的完整结构：

“导语”点明语文要素（习作要求）——精读课文学习表达方法——“交流平台”梳理总结表达方法——“初试身手”初步尝试运用表达方法——“习作例文”进一步感悟、积累经验——单元“习作”呈现本单元的学习成果。

（2）每个单元中的习作编排。

　　教科书针对第三学段课程标准的内容，在习作方面提出了更高的能力要求，如，要求分段表述，写完整的篇章。

　　每个单元中的习作，精选话题内容，着力激发学生的习作动机，培植表达自信。

话题的情境创设力求唤起学生的生活经验，让学生有话可写，乐写愿写。

除了引导学生写景叙事外，还引导学生写观点类文章，以满足社会交际的需要，满足学生表达自我的需要。

如第八单元习作“推荐一本书”，鼓励学生向他人推荐一本好书，并将推荐的理由写具体，使习作成为学生自我表达的工具，激发起学生主动习作的内在动机。

　　在每个习作中，加强习作指导，降低习作难度。

为了解决学生不知道“写什么”“怎么写”的问题，教科书根据不同话题的不同特点，对学生的习作过程进行有针对性的指导。

比如，第一单元习作“我的心爱之物”通过举例的方式唤起学生的生活经验，思考自己的心爱之物究竟是什么；再让学生“写写它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么会成为你的心爱之物”，让学生围绕几个问题构思，把自己的喜爱之情融入字里行间；写完后再办一期“我的心爱之物”习作专栏，贴上习作和图片，和同学分享。

教科书采用多种形式指导学生完成习作，这些指导性的内容不只适用于完成某次习作，其中也蕴含着完成某类习作的方法路径。

　　（3）随机安排课后“小练笔”。

　　教科书在某些课后灵活地安排“小练笔”，促进读写结合，由读学写。

如，结合课文

　　《落花生》，引导学生仿照课文的表达方式进行练笔，为习作“我的心爱之物”作铺垫；根据课文《猎人海力布》，给那块叫“海力布”的石头写一段话，简要介绍它的来历，落实单元习作要求，为缩写故事作铺垫；联系课文《慈母情深》，写写自己类似的“鼻子一酸”的生活经历，培养学生随时随处提笔写作、记录生活的好习惯。

　　3.口语交际。

　　本册教科书安排了4次口语交际。

交际话题各有侧重，既有侧重发展口语表达能力，特别是当众表达能力的独白类话题，如“讲民间故事”“我最喜欢的人物形象”；也有侧重培养学生交流讨论能力的对话类话题，引导学生在交流讨论的过程中，学会选择恰当的材料支持自己的观点，尊重他人的看法，如“父母之爱”。

教科书充分关照各种类型的交际话题，从不同角度推动学生倾听、表达和应对能力的发展。

　　教科书引导学生从小养成良好的交际习惯，关注交际目标的达成，着力培养学生的角色意识、对象意识、场合意识。

如，“制定班级公约”中要求学生“发言时要控制时间”，让学生学会遵守交际规则；“父母之爱”中建议学生“尊重别人的观点，对别人的发言给予积极回应”，让学生学会尊重他人、礼貌待人。

通过一系列的目标达成，使学生学会遵守交际规则，培养学生良好的交际品质，让学生勇于交际、乐于交际。

　　4.语文园地。

　　全册教科书除了第五单元没有安排语文园地，一共安排了7个语文园地，围绕每个单元的内容进行复习巩固、拓展运用。

　　语文园地设置了以下栏目。

“交流平台”引导学生回顾本单元的学习收获，对本单元的学习重点进行归纳、梳理、总结，大多通过与学习伙伴交流与读写例话的方式，将语文要素具体化，呈现期望学生通过本单元的学习需要掌握的方法、养成的习惯或形成的观念，引导学生将感性认识上升到理性认识，将无意识的行为变成有意识的行为，主动运用于今后的语文实践。

　　“词句段运用”延续中年级的设计理念，并体现高年级的学段特点，安排系列语言实践活动，引导学生在生活中运用语言文字，提升运用语言文字的能力。

　　“书写提示”要求书写行款整齐，并引导学生欣赏欧阳询的《九成宫醴泉铭》。

“日积月累”集中安排古诗、俗语、名言警句等传统文化经典内容。

　　5.快乐读书吧。

　　延续中年级的编排体例，以“快乐读书吧”带动学生课外阅读，使课外阅读课程化。

本册结合“民间故事”单元，推荐学生阅读民间故事。

“快乐读书吧”设计两个内容板块：

“你读过吗”“相信你可以读更多”，分别采用不同的形式推荐书目，为学生提供了更多的选择空间。

　　在“快乐读书吧”中对学生进行必要的阅读方法提示：

“民间故事一般有固定的类型和重复的段落，这是为了在讲述中方便记忆，同时加深听众的印象。

”“民间故事寄托着人们朴素的愿望……”。

通过这样的方法指引，使学生在阅读民间故事时读得更深入、更投入，体验到更多的阅读乐趣。

　　6.识字表、写字表、词语表。

　　教科书后附有“识字表”“写字表”“词语表”。

“识字表”列出了本册要求会认的字，其中蓝色的字是多音字（指之前学过这个字，此次出现作为多音字学习）；“写字表”列出了本册要求会写的字；“词语表”列出了本册精读课文要求会写的词语。

　　三、教学目标

（一）识字写字

　　1.有较强的独立识字能力。

累计认识常用汉字2800个左右，其中2020个会写。

　　2.认识常用汉字200个，会写常用汉字220个。

　　3.硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定速度。

　　4.能用毛笔字写楷书，在书写中体会汉字的优美。

　　1.写字姿势正确，有良好的书写习惯。

（二）阅读

　　1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

　　2.默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。

能根据需要搜集信息。

　　3.能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。

　　4.在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。

在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。

　　5.阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。

受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。

　　6.在理解课文的过程中，体会顿号的用法。

　　7.诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。

背诵优秀诗文。

　　8.扩展阅读面。

课外阅读总量不少于25万字。

　　（三）习作

　　1.懂得写作是为了自我表达和与人交流。

　　2.养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

　　3.能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。

能根据内容表达的需要，分段表述。

学写读书笔记，学写常见应用文。

　　4.修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。

根据表达需要，正确使用常用的标点符号。

　　（四）口语交际

　　1.与人交流能尊重和理解对方。

　　2.乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。

　　3.听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述。

　　4.表达有条理，语气、语调适当。

　　5.能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。

　　6.注意语言美，抵制不文明的语言。

　　四、使用教科书要注意的问题

　　使用教科书，要树立整体的观念，关注教科书的纵向联系和横向联系；要树立方法意

　　识，将方法指导有机融入教学过程。

　　1.识字写字。

　　高年级依然要重视识字写字教学。

　　识字教学，应鼓励学生运用学过的识字方法自主识字，继续培养学生独立识字的能力。

教学时，以学生自主交流识字方法为主，教师再适当引导。

一些生字较多的课文，教师要依据学生的实际状况进行分类指导，特别是难字、容易出错的字，要用恰当的方法加以点拨。

　　写字教学，应在指导学生写规范、端正、整洁的基础上，还要求行款整齐，书写美观，并且有一定的速度。

继续培养学生良好的书写习惯，并且鼓励学生勤于练字。

可以举办与书写有关的活动，比如硬笔、毛笔的书法展，让学生展示自己书写作品，在活动中感受汉字书写之美，进一步激发书写的兴趣。

　　本册教科书的多音字数量较大，要引导学生读准字音，并帮助学生掌握学习多音字的方法，形成分辨多音字读音的能力，在阅读时遇到多音字能借助字义推断字音。

　　本册阅读策略单元的识字写字教学，应有别于常规单元，以确保学习方法的整体性和流畅性。

在本单元中，阅读时遇到不懂的字词，正是学生“提高阅读速度”的障碍，是本单元学生要自己面对和解决的问题。

在学生初读课文的环节，教师要提醒学生遇到不懂的词语，不必停留太久，不要反复回读。

在学生完成阅读方法的学习交流之后，再进行识字写字的学习。

　　2.阅读。

　　阅读教学，要通盘考虑课文的教育价值，兼顾几方面目标的实现：

一是体现本单元的重点目标，落实单元语文要素；二是体现本课特点的个性化学习目标，基于文本的特殊性，挖掘有教学价值的学习内容；三是落实学段的常规性目标，完成本学段每篇课文都要完成的基本任务。

教学时，应结合学生的实际情况，依据每篇课文的课后题确定教学内容。

　　本册有些课文篇幅较长，所表达的思想情感更加含蓄、深刻。

教学时，应留出充分时间让学生阅读，整体感知课文内容。

可以让学生用完整、通顺的句子复述课文，以检测学生把握内容的情况。

不能只让学生关注某些词句、段落，避免阅读的“碎片化”。

　　引导学生体会课文的主旨，要让学生结合课文内容充分地交流，鼓励学生大胆发表自己的感受和看法，再根据学生交流的情况进行总结。

教学情感表达细腻、丰富的课文时，可以引导学生关注课文中描述的场景、人物、细节，从中体会作者蕴含的情感。

要避免对课文的解读“标签化”，脱离文本。

　　从高年级开始，要求学生能够初步了解文章的基本表达方法，如本册中“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，主要是为了丰富学生的阅读经验，给学生习作提供一定的借鉴。

教学时，要避免讲得过深过细，不要加重学生的认知负担。

　　要准确把握略读课文、文言文等不同类型课文的目标定位，避免拔高要求。

略读课文的教学主要提倡学生能根据学习提示进行自主阅读，迁移本单元中学得的方法，以学生交流为主，教师引导为辅。

文言文的教学，可引导学生根据注释和相关资料来理解课文的大意，并能够正确、流利地朗读，注意通过语调、韵律、节奏等来体味课文的内容和情感。

阅读策略单元中的课文和习作单元中的课文，各有用途，应避免定式思维，用好课文，指向核心目标的达成。

教学阅读策略单元时，要让学生先明确学习提示的要求，明白记录阅读时间的意义，了解本课介绍的提高阅读速度的方法，能在读课文的过程中尝试运用。

并且要鼓励学生交流阅读体会，真实地汇报自己的阅读情况，和同学一起讨论提高阅读速度的方法，体会到提高阅读速度的好处，并将这些方法运用到自己的阅读实践中去。

习作单元中精读课文的教学应重点指向表达方法，让学生体会说明文的基本特点，学习基本的说明方法，了解它的语言风格等。

习作例文可作为指导学生“初试身手”或“习作”的范例，但注意不要限制学生的习作，防止学生机械的模仿。

　　要重视课外阅读，将课外阅读课程化落到实处。

要充分利用“快乐读书吧”，做好关于民间故事书的导读，促进学生主动进行课外阅读，并定期组织阅读交流会，解决学生在阅读过程中的问题，使学生在阅读中感受语文学习的快乐，也学习到一定的阅读方法，能有一定的阅读收获。

　　3.习作。

　　准确把握习作的目标要求，使高年级的习作与中年级的习作自然衔接，平稳过渡。

习作的要求从“写清楚”，到“写具体”。

要让学生进一步懂得习作是为了自我表达和与人交流，因此，习作要写出感情真实，并且学会使用恰当的语言。

每次习作话题，设定适当的目标要求，引导学生将自己想表达的内容写具体，写出真情实感，尽力避免定位不准、拔高要求的问题。

　　习作教学要继续重视引导学生习作修改，并且能主动与他人交换修改。

教科书在很多习作中，都提示学生写后进行修改，并且能参考同学提出的修改建议。

教学时要安排学生习作后自我修改和与他人互换修改的环节，保持良好的修改习作的习惯。

　　要强化习作的交际功能，使学生在与人交流的过程中提高习作能力。

教科书对写后交流的提示，体现了书面表达的交际功能，重视培养学生的交际意识、对象意识，引导学生在与人分享的过程中，感受习作的乐趣，体验与人进行书面交流的成就感，彰显在习作后交流中提升习作能力的理念，避免习作前的过度指导束缚学生的灵性。

提倡从学生的习作成品中发现问题，并进行有针对性的指导，将习作的具体指导放在学生习作之后，引导学生作后充分交流，在与同伴、与老师交流的过程中，发现自己的问题所在，通过读者反馈获知如何把自己想写的内容写得更具体。

　　另外，要特别重视习作单元的教学，准确把握习作单元的编排意图，紧紧围绕培养学生的习作能力这条主线开展教学。

找准习作单元中精读课文、习作例文的定位，对单元中的“交流平台”“初试身手”等相关资源进行有效组合，使学生通过学习说明文习作单元，能不怕写说明文，喜欢写说明文，体会到说明文在现实生活中的作用。

　　4.口语交际。

　　要依据不同的口语交际类型，设计符合交际话题的情境，有侧重地培养学生的倾听、表达或应对能力。

多给学生创造当众表达的机会，重视引导学生成段表达，避免对生活场景的简单重复。

　　要重视交际方法、策略的学习，引导学生在完成真实交际任务的同时，实践交际方法，学习运用交际技巧和交际策略。

通过不同交际话题、不同交际情境，使学生有机会面对不同场合（正式场合、非正式场合）、面对不同交际对象（多人、一人），学习在不同情境下实现交际目标，发展口头表达能力，不断增强交际的勇气和自信心。

　　在本册口语交际中，除了鼓励学生积极参与讨论，勇于发表自己意见，还注重培养学生的对象意识，要求学生与人交流能尊重和理解对方。

教学时，教师可以设置不同的话题和情境，让学生参与、展示、倾听、思考和交流，体会交际过程中既能表达清楚自己的想法又能尊重对方的方法。

　　除了专门的口语交际课，还要重视日常教学中无处不在的口语交际活动，关注学生日常生活中的交际品质，有意识地指导学生在日常生活中提高口语交际能力。

如，可以利用课前三分钟，让学生轮流讲述，让所有学生都有表达机会；在平时的课堂教学中，教师要随时关注学生的口语表达情况，引导学生有意识地运用口语交际课中的学习成果。

　　五、教师教学用书的内容和编写意图

　　教师教学用书是教师教学的参考用书，编写本书的主要目的是帮助教师把握教科书特点，领会编写意图，明确教学要求，并提出教学设计和实施的建议。

需要强调的是，本书中的教学建议、教学设计、课时安排等，只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供教师教学时参考。

教师要结合当时、当地、本人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程。

　　本书按照教科书的编排体例，在每组前面编排一个单元说明，介绍每组的主要内容及其内在联系，对教师理解每组内容和进行教学整体设计有所帮助。

　　每课一般包括“教材解析”“教学目标”“教学建议”等内容，有的还编排了“教学设计举例”“教学资源”。

　　“教材解析”，对课文的内容和语言特点等进行解析，为教师解读文本提供借鉴。

“教学目标”，从学生学习的角度，提出通过本课学习期望达成的学习结果。

“教学建议”，对如何实施教学提出建议，重点提示理解运用、识字写字等方面的教学

　　建议。

需要注意的是，教师教学用书中的教学建议不是流程式的建议，不意味着教学的先后顺序。

教师教学时应根据“教学建议”中提示的要点，进行重新组合，形成符合本班学生实际的教学流程。

　　“教学资源”，主要提供一些与课文相关的参考资料，供教师备课时参考。

其中有的内容可以直接用于教学，有的内容只供教师阅读，不必告诉学生。

　　“教学设计举例”，是教学设计的案例，有时提供完整的教学设计，有时提供某一课时的教学设计。

为了体现教学设计的多样化，有的教学设计体现了“教学建议”里的思路，有的则与“教学建议”中提供的思路不尽相同。