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教育心理学
第一章教育心理学概述
一、教育心理学研究对象与研究内容
(一)教育心理学的研究对象
教育心理学旨在理解学生的学习心理(教育心理学的核心)
(二)教育心理学的研究内容
教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的,包括学习心
理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
1、教学系统
学与教相互作用过程是一个复杂的系统,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体
和教学环境等五种要素;包括学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在
一起。
2、学习与教学过程的基本要素:
学生、教师、教学环境、教学媒体、教学内容
3、学习与教学的三个过程:
学习过程、教学过程、评价/反思过程
4、学与教过程的五因素和三过程的相互作用
在教学过程中,五种因素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境)共同影响了
三种过程(学习过程、教学过程、评价/反思过程),三种过程交织在一起,相互影响。
二、教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用,在实际应用中,这些作用
往往互相交织在一起。
(一)帮助教师准确地了解问题
(二)为实际教学提供科学的理论指导
(三)帮助教师预测并干预学生
(四)帮助老师结合实际教学进行研究
三、教育心理学的发展概况
(一)教育心理学在西方的发展
教育心理学的发展大致经历了初创、发展、成熟、完善四个阶段
1、初创时期(20世纪20年代以前)
(1)1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》(也称为《教育人类学》),
被誉为“俄国教育心理学的奠基人”
(2)1877年,俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》,这是最早正
式以教育心理学命名的著作。
(3)1879年,德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室,标
志者科学心理学的诞生,这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。
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(4)1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书,这是西方第一本以教
育心理学命名的专著。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础,西方教育心理学的名称和体
系由此确立,桑代克被称为“教育心理学之父”。
2、发展时期(20世纪20年代-50年代末)
3、成熟时期(20世纪60年代-70年代末)
4、深化拓展时期(20世纪80年代以后)
(二)教育心理学在中国的发展
1、20世纪初,我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作
《教育实用心理学》。
2、1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书,该书主要参考了桑代克
等人教育心理学著作,结合了我国的教育实践材料。
四、教育心理学研究方法
(一)教育心理学常用的研究方法
1、调查法
(1)观察法
(2)访谈法(3)问卷法(4)测量法
2、实验法
3、行动研究
(二)研究方法分类
1、定量研究和定性研究
2、横断研究法和纵向研究法
第二章学生心理发展与教育
一、心理发展概述
(一)心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理
变化。
是个体随着年龄的增长,在相应环境的作用下,整个反应活动不断得到改善,日趋完
善、复杂化的过程,是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。
(二)学生心理发展的特点
学生心理发展的特征主要体现在以下四个方面:
1、定向性与顺序性。
2、阶段性与连续性。
3、不平衡性。
4、差异性。
二、认知发展与教育
(一)皮亚杰认知发展阶段理论
1、发展的实质:
个体与环境不断相互作用的过程
四个概念:
图式、同化、顺应、平衡
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图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式,也即心理活动的结构和组织。
同化即
把环境因素纳入已有的图式中,使之成为自身的一部分,从而加强和丰富原有图式。
顺应即改变原有图式,以适应环境。
2、儿童认知发展的四个阶段:
感知运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体
运算阶段(7-12岁)、形式运算阶段(12-15岁)
(1)感知运动阶段(0-2岁):
物体恒存
(2)前运算阶段(2-7岁):
儿童的概念是具体的、动作的,而非抽象的,思维具有不
可逆性;一切以自我为中心。
(3)具体运算阶段(7-12岁):
具有了抽象概念,思维可以逆转;获得了长度、体积、
重量和面积等方面的守恒关系;去自我中心;具体逻辑思维(例:
可根据具体事物判断其
大小)。
(4)形式运算阶段(11、12岁以上):
能根据假设进行推理,相信演绎得到的推论,
使认识指向未来。
(二)维果茨基认知发展理论
1、创立了“文化——历史发展理论”,用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级
心理机能。
2、探讨了“发展”的实质。
3、提出了教学与发展,特别是教学与智力发展的关系的思想。
4、内化学说
三、人格发展与教育
(一)概念
人格,又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别
的综合心理特征。
(二)埃里克森人格发展阶段论
1、主要观点
埃里克森认为,儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它经历了一系列顺序不变的阶
段,每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定
的发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果
个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突,就会形成积极的人格特征,有助于健
全人格的发展,反之,个体就会形成消极的人格特征,导致人格向不健全方向发展。
2、人格发展的八个阶段
埃里克森认为,人格的发展贯穿于个体的一生,整个发展过程可以划分为八个阶段。
前
五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
(1)基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5岁)该阶段的发展任务是培养信任感
(2)自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)该阶段的发展任务是培养自主性
(3)主动感对内疚感(4~5岁)该阶段的发展任务是培养主动性
(4)勤奋感对自卑感(6~11岁)该阶段的发展任务是培养勤奋感
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(5)自我同一性对角色混乱(12~18)
自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择,尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
(6)亲密感对孤独感(成年早期)
(7)繁殖感对停滞感(成年中期)
(8)自我整合对绝望感(成年晚期)
(三)埃里克森人格发展理论的教育意义
埃里克森的发展理论指出了人生每个阶段的发展任务和需要的支持帮助,并给出了
解决危机、完成任务的具体教育方法,这有助于教育工作者了解学生在不同发展阶段所面临
的各种冲突,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
四、学生的差异与教育
(一)学生的认知差异
1、智能差异
(1)智力定义
智力是一般认知能力的集中体现,是注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种
基本认知能力的有机结合。
(2)智力测验
为了对人的智力做定量的分析,心理学家创造了许多测量工具,这些测量工具被称作智
力量表。
①斯坦福——比纳量表。
智力测验中的一个重要概念是智商,简称IQ,它是通过智力
测验所得的分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标。
斯坦福——比纳量表所采用的是
比率智商,即用智力年龄(MA)和实际年龄(CA)的比值来反应智商,其计算公式为:
IQ=(MA/CA)×100
上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄,简称CA。
智力年龄是根据
智力测验计算出来的相对年龄,简称MA。
智力测验的题目是按年龄分组的。
②韦克斯勒智力量表
该量表采用了“离差智商”的概念,其基本思路是:
假定每个人的年龄阶段总体智力分布为
正态分布,计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离,换算成标准分数,看他的位置离
平均分几个标准差,从而判断他智力的高低。
IQ=100+15(个体测验分数﹣同年龄组的平均分)/同年龄组的标准差
(3)智力差异
由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果,因此,个体智力发展上的差
异主要表现在两个方面:
个体差异和群体差异。
①智力的个体差异
大量的研究表明,人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布)。
绝大多数人的聪明程
度属于中等。
智商分数极高与极低的人很少。
一般认为,IQ超过140的人属于天才,他们
在人口中不到1%,低于70的属于智力低下。
②智力的群体差异
第一,男女智力的总体说平大致相等,但是男性智力分布的离散程度比女性大。
第二,男女的智力结构存在差异,各自具有自己的优势领域
2、认知差异
认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和
组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式、冲动型与沉思型认知方式、辐合型与
发散型认知方式。
(1)场独立型与场依存型
(2)沉思型与冲动型
(3)辐合型与发散型
(二)学生的性格差异
1、性格的定义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化
的行为方式。
性格具有直接的社会意义,不同性格特征的社会价值不同,是人与人相互区别
的主要方面,是人格的核心。
2、性格的个别差异
性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。
(1)性格的特征差异
(2)性格的类型差异
3、性格差异的鉴定
自陈测验投射测验
4、性格差异的教育意义
个体的性格不会直接决定学习是否发生,但它却影响学生的学习方式。
(三)特殊儿童
的心理与教育
1、特殊儿童概念
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童,指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障
碍,无法在正常教育条件下获得学习效果而需要特殊教育措施及服务来发展潜能的儿童。
狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。
2、特殊儿童的类型
(1)智力超常儿童:
智力超常儿童是指智商超过140的儿童。
(2)弱智儿童:
弱智儿童通常是指智商低于70的儿童,又称智力落后儿童。
(3)学习困难学生
(4)聋、哑、盲儿童
3、特殊儿童的教育
在安排特殊教育环境时,可考虑以下几种形式;一是随班就读,二是普通班加巡回辅导,三是普通班加资源教室,四是设置特殊班。
第三章学习与学习理论
(一)
一、学习的实质与类型
(一)学习的内涵
1、学习的心理实质
学习是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化。
广义的学习包括人
类的学习和动物的学习。
狭义的学习指人类的学习。
2、人类学习与动物学习
3、学生学习的特点
狭义的学习特指学生学习。
具有以下特点:
(1)间接性学习为主,直接性学习为辅
(2)组织计划性(3)有效性(4)年龄差异性
(5)学生学习的面向未来特性
(二)学习的分类
1、按学习主体
动物学习、人类学习、机器学习
2、按学习结果(加涅)
言语信息;智慧技能;认知策略;动作技能;态度
3、按学习的复杂水平
信号学习;刺激——反应学习;连锁学习;言语联结学习;辨别学习;概念学习;规则或原理学习;解决问题学习
4、按学习的意识水平(阿瑟·雷伯):
内隐学习外显学习
5、按学习性质与形式(奥苏伯尔)
奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。
一个维度是学习进行的方式,分
为接受的和发现的;另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系,分为机械的和有意义
的。
6、按学习内容(我国学者):
(1)知识学习;
(2)技能学习;(3)行为规范的学习。
7、按学习目标分类(布鲁姆):
认知领域、情感领域、动作技能领域
二、联结学习理论
(一)桑代克的尝试——错误说(试误论)
1、桑代克的经典实验
2、观点:
(1)学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结,联结公式是:
S—R,而且这种联结是
直接的,不需要中介作用。
(2)学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
(3)桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律:
效果律、练习律、准备律。
3、尝试——错误说的教育意义
(1)在这一过程中,教师应该允许学生犯错误,并鼓励学生多尝试,从错误中学习,
这样获得的知识才会更牢固。
(2)在识记教育过程中,教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果,防止
一无所获得到消极的后果。
(效果律)
(3)在学习过程中,应加强合理的练习,并注意学习结束后不时地进行练习。
(练习律)
(4)任何学习都应该在学生有准备的状态下进行,不能经常搞“突然袭击”。
(准备律)
(二)经典条件作用理论
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家,他通过对狗的消化腺分泌变化研究,提出了著名的经
典条件作用论。
1、巴甫洛夫的经典实验
2、经典条件反射的基本规律:
(1)获得与消退
(2)泛化和分化
(三)操作条件作用理论
1、斯金纳的经典实验
2、斯金纳的观点:
(1)斯金纳认为,人和动物的行为有两种:
应答性行为和操作性行为。
(2)学习的实质是建立操作和强化物之间的联结,强化可提高反应的概率。
斯金纳提出
了强化理论。
(3)操作性条件作用的基本规律:
强化、消退、惩罚
(四)社会学习理论
1、实验
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2、观点:
(1)社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
(2)班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象,他认为观察学习是人的学习的最重要
的形式。
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。
观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程。
(3)在动机过程中,观察者的模仿动机存在三种来源:
外部强化、替代强化和自
我强化。
(4)在学校中存在着大量的观察学习。
教师对世界的好奇心和对本学科的热爱以
及对学生的热情等将感染学生。
第三章学习与学习理论
(二)
三、认知学习理论
(一)格式塔心理学顿悟说
1、苛勒的经典实验
2、完形——顿悟说的主要观点
(1)从学习结果来看,学习并不是形成刺激—反应的联结,而是形成了新的格式塔(或
称完形)
(2)从学习过程来看,学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程;学习过程不
是渐进的尝试错误的过程,不是一种盲目的尝试,而是对情境的突然顿悟的过程;所谓顿悟,
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就是领会到自己的动作和情境,特别是和目的物之间的关系。
(3)刺激和反应之间是以意识为中介的。
3、评价
(二)托尔曼认知地图论
1、实验
2、观点:
(1)学习实质:
学习是S-O-R的过程,结果形成“认知地图”(O代表有机体的内部变
化),而不是简单的S-R的联结。
(2)学习结果:
形成情境的“认知地图”,不是在强化条件下形成刺激反应的联结。
(三)布鲁纳发现学习论
1、学习观
(1)学习的实质是主动地形成认知结构
(2)学习的环节包括获得、转化和评价三个过程
(3)布鲁纳学习理论学习观的教育意义
2、教学观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构
(2)掌握学科基本结构的教学原则:
①动机原则;②结构原则;③程序原则;④强化原则。
3、布鲁纳学习理论教学观的教育意义
4、发现学习论
指学生在学习情境中,经由自己的探索寻找,从而获得问题答案的一种学习方式。
(四)奥苏伯尔的有意义接受学习论
1、学生的学习主要是有意义的接受学习
(1)奥苏贝尔从两个维度对学习做了区
(2)意义学习的实质(3)意义学习的条件
2、有意义学习的内部心理机制---同化
(1)下位学习
(2)上位学习(3)并列结合学习
3、有意义学习的结果是形成认知结构
4、先行组织者技术
四、建构主义
(一)简介
(二)建构主义各个流派观点
1、个人建构主义
2、激进建构主义
3、社会性建构主义
(三)建构主义共同观点
1、知识观:
质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性。
2、学习观:
建构主义在学习观上强调学习的情境性、社会互动性和主动建构
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3、学生观:
强调学生经验世界的丰富性和差异性
4、教学观:
情景式教学、合作学习
(四)建构主义教学模式和教学方法
1.支架式教学
2.抛锚式教学
3.随机进入教学
(五)对教育的意义:
五、人本主义
(一)简介
(二)马斯洛需要层次理论
1、基本观点
马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需
求五类,依次由较低层次到较高层次排列。
(1)五种需要象阶梯一样从低到高,按层次逐级递升,但这样次序不是完全固定的,
可以变化,也有种种例外情况。
(2)一般来说,某一层次的需要相对满足了,就会向高一层次发展,追求更高一层次的需
要就成为驱使行为的动力。
(3)五种需要可以分为两级,其中生理上的需要、安全上的需要
和感情上的需要都属于低一级的需要,这些需要通过外部条件就可以满足;而尊重的需要和
自我实现的需要是高级需要,他们是通过内部因素才能满足的,而且一个人对尊重和自我实
现的需要是无止境的。
2、教育启示
注意了解学生的需要,并从研究学生的需要来分析学生的行为。
重视培养和激发学生的高层次需要,并创设教育条件和氛围,逐步使之得到满足。
(三)罗杰斯人本主义学习理论
1、有意义的自由学习观
(1)人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。
人本主义倡导有意义的自由学习观。
(2)有意义学习包含四个要素:
①学习是学习者自我参与的过程,既包括认知参与,也
包括情感参与;②学习是学习者自我发起的,内在动力在学习中起主要作用;③学习是渗透
性的,它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化;④学习的结果由学习者自我评价,即
他们知道自己想学什么和自己学到了什么。
2、学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导教学模式。
在这个模式中,教师最富有意义的角色不是权威,
而是“助产士”与“催化剂”。
3、知情统一的教学目标观
罗杰斯认为人的精______神世界包括两方面的内容:
情感和认知。
教育就是促进这两方面同时
发展,教育的目标就是培养“全人”。
在具体教学目标上,罗杰斯重过程轻内容,认为教育
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就是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。
第四章学习动机
一、学习动机概述
(一)含义
1、动机及其功能
所谓动机,是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部
动力。
它一般具有以下三种功能:
一是激活功能,二是指向功能,三是强化功能。
2、学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的
学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。
(二)分类
1、根据学习动机内容的社会意义,可以分为高尚的与低级的动机
2、根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以分为近景的直接性动机和远景的间接
性动机
3、根据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机
4.学习动机起作用的范围不同分为一般动机与具体动机
5.奥苏伯尔将学生在学校情境中的学业成就动机分为三个方面:
认知内驱力、自我提高
内驱力和附属内驱力
(三)学习动机对学习的影响
学习动机与学习效果的关系并不是直接的,它们之间往往以学习行为为中介。
二、学习动机理论
(一)学习动机强化理论
(二)学习动机的人本理论
(三)学习动机的认知理论
1、成就动机理论(麦克利兰、阿特金森)
成就动机水平高的人,倾向于选择难度适中的目标和课题。
成就动机水平低的人,倾向与选择非常容易或非常困难的目标和课题
2、成败归因理论(韦纳)
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性
归因,可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因
素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
3、自我效能感理论(班杜拉)
(1)定义:
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
(2)理论内容:
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
4、自我价值理论(科温顿)
(1)简介
(2)该理论的基本观点如下:
①自我价值感是追求成功的内在动力;②个人把成功看
作是能力的展现,而不是努力的结果;③成功难以追求,以逃避失败来维持自我价值;④学
生对能力与努力的归因随年级而变化。
(3)按照自我价值理论,将学生分为四类:
①高趋低避型②低趋高避型③高趋高避型
④低趋低避型
5、目标定向理论(德维克)
(1)人们对能力持有不同的内隐观念
(2)不同的目标定向
三、学习动机的培养与激发
(一)影响学习动机的因素
1、内部条件:
①学生的自身需要与目标结构;②成就与年龄特点;③学生的性格特征和个
别差异;④学生的志向水平和价值观;⑤学生的焦虑程度
2、外部条件:
①家庭环境与社会舆论;②教师的榜样作用
(二)如何培养学生的学习动机
1.了解和满足学生需要,促进学习动机产生
2.重视立志教育,对学生进行成就动机训练;
3.帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感。
方法包括:
创造条件使学生获得成
功的体验;为学生树立成功的榜样。
4.培养学生形成努力导致成功的归因观。
(三)如何激发学生的学习动机
1.创设问题情境,实施启发式教学,激发学生学习兴趣,维持好奇心。
2.根据作业难度,恰当控制动机水平(倒U曲线)
3.充分利用反馈信息,妥善进行奖惩
4.正确指导结果归因,促使学生继续努力
第五章学习迁移
一、学习迁移概述
(一)含义
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活
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动的影响。
(二)学习迁移类型
1、根据迁移的性质:
正迁移与负迁移
2、根据迁移的时间顺序:
顺向迁移与逆向迁移
3、根据迁移内容的不同抽象与概括水平:
水平迁移与垂直迁移(加涅)
4、根据迁移的内容:
一般迁移与具体迁移
5、根据迁移的程度:
近迁移、远迁移
6、根据迁移路径:
低路迁移与高路迁移
(三)学习迁移的作用
首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
其次,迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
二、学习迁移理论
(一)早期迁移理论
1、形式训练说
2、共同要素说
3、经验类化理论(贾德——水下打靶实验)
4、关系转换理论
(二)当代迁移理论
1、认知结构迁移理论
2、迁移的产生式理论
3、情境性理论
三、学习迁移的应用
(一)影响迁移的主要因素
1、学习情境的相似性2、学习材料的性质3、学习活动的多样性4、原学习的熟练和理
解程度5、年龄特征6、智力水平
(二)促进迁移的教学
1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序4、教授学习策略,提高迁移
意识性
第六章知识学习
一、知识学习概述
(一)知识类型
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1、根据反映事物的不同深度:
感性知识、理性知识
2、根据知识的抽象程度:
具体知识、抽象知识
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