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三维目标论钟启泉
“三维目标”论钟启泉
[摘要]我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”体现了教育思想的进步。
“三维目标”是基础学力的一种具体表述,体现了崭新的学力观,体现了现代学科的内在价值以及学科教学的对话与修炼的本质。
课堂教学改革必须从推进“三维目标链”的教学设计做起,这种变革的核心课题是从教案设计到学案设计的重心转移,从显性学力到隐形学力的重心转移,从个体认知到集体思维的重心转移。
“三维目标链”教学设计的框架有助于我国中小学的学科教学提升到“人的学习”的高度。
[关键词]三维目标;知识哲学;三维目标链;教学设计;教学反思能力
《教育研究》2011(9):
62-67
《教育学文摘》2012
(1):
36-37
我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”体现了教育思想的进步。
新课程改革十年来,围绕“三维目标”的界定,引发了持续的忽隐忽现的论争。
这场论争恰恰表明,我国教育界倘若仍然迷醉于凯洛夫教育学,排斥教育科学的新启蒙运动,那么,我国中小学的学科教育研究和学科教学的实践是不可能有任何进展的。
其实,认识“三维目标”是同现代学科教育学的重建联系在一起的。
本文的任务旨在阐明“三维目标”的内涵及其背后的知识哲学,提示“三维目标链”教学设计的框架及其核心课题。
一、“三维目标”的界定及其意义
(一)“三维目标”的界定
1.“三维目标”的内涵。
“三维目标”是基础学力的一种具体表述。
第一维目标(知识与技能)意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能;第二维目标(过程与方法)的“过程”意指应答性学习环境与交往体验,“方法”指基本学习方式和生活方式;第三维目标(情感态度与价值观)意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会
价值的统一。
在学校教学中,既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能,也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展。
“三维目标”是一个整体,不可分割。
三者是融为一体的。
有人反对“三维目标”,说“‘三维目标’是‘虚化知识’,因此是‘轻视知识’的表现”。
这是形而上思维方式的典型表述。
“三维目标”恰恰是基于现代的“学科”概念的界定,因此恰恰是“重视知识”的表现。
2.“三维目标”的隐喻。
借用日本学者栀田教一的“扎实学力”(基础学力)的“四层冰山模型”来说明这个问题。
[1]假定有一座冰山,浮在水面上的不过是“冰山”的一角。
倘若露出水面的一层是显性学力——“知识与技能”、“理解与记忆”,那么,藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学力的隐性学力——“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”以及“体验与实感”。
所谓“基础学力”即是由上述的显性学力和隐性学力组成的,它们是相辅相成、不可分割的一个整体。
为了实现指向“基础学力”的“扎实的教学”,我们必须把握“基础学力”形成的两条运动路径,这就是:
从下层向上层推进的学力形成路径,即从“体验与实感”、“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”以及“知识与理解”的运动;从上层向下层延伸的学力形成路径,即从“知识与技能”和“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”以及“兴趣与意欲”、“体验与实感”的运动。
梶田叡一强调,这种表层与深层的循环往复的学力形成路径,正是培养扎实的基础学力所需要的。
(二)“三维目标”界定的意义
“三维目标”是对传统“双基论”的一种超越,体现了崭新的学力观。
“双基论”原本是从苏联搬过来的。
苏联《教师报》曾经自我批判“双基”是违背马克思主义的,因为它抽去了人的主观能动性的要素,是“唯技术主义”的标本。
教育是一种有目的、有计划的活动,它是指向教育目标、制订教育计划并据以展开实践的,而作为教育实践的基本形态的教学当然也是瞄准教育目标的。
教育的宗旨终究在于人格的陶冶。
教学目标当然必须贯穿这种育人的目标、人格的陶冶。
“育人”还是“育分”?
教学实践不同于机器人的学习,它渗透着情感与态度,也不同于动物的训练,它渗透着社会性与价值观。
传统的“双基论”的流毒就在于把“训练”等同于“教育”。
H本的新《学习指导要领》针对“应试教育”的弊端,重新界定“基础学力”的概念,突出了“扎实学力”的具体内涵:
(1)一切学习之基础的“语言能力”的涵养;
(2)称雄国际水准的“数理学力”的培育;(3)日本前人积累起来的“传统文化”的传承;(4)引进当代儿童所缺失的自然体验、福利体验和劳动体验之类的“多元体验”;(5)伴随教育国际化的进展,从小学开始的英语学习的实施。
当然,这种“扎实学力”必然是由内省能力、规范意识之类的道德品性和艺术感之类的“丰富心灵”所支撑的。
[2]人的学习当然不能没有记忆与训练,但不能随意放大“训练”,甚至混同了“训练”与“教育”的区别。
有人片面强调“读书百遍,其义自见”,却有意无意抹杀了“学而不思则罔,思而不学则殆”的辩证法,不能不说是一种片面性和无知的表现。
“三维目标”是对传统“学科观”的一种扬弃,体现了现代学科的内在价值。
“学科”(subject)的设定是以教育目标为依归,以扩大和深化学习者的知识积累与变化为前提的。
构成“学科”的元素,绝不是片断的内容和细分化的知识的堆积,学科结构必须具有逻辑。
“学科”必须根据学生的身心发展阶段及其能力发展实际来组织体现知识体系和价值体系的教学内容。
因此,任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素:
其一,构成该学科的基础知识和基本概念的体系;其二,该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式;其三,该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。
换言之,它囊括了理论概念的建构,牵涉知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值,以及探索未来和未知世界的方略。
这种以逻辑的知识形态来表现知识体系和价值体系的就是“学科”。
因此,“三维目标”不是在学科之外强加于学科教学的价值追求,而是学科自身内在隐含的价值:
认知价值、社会价值、伦理价值。
以日本的新课程改革为例。
新《学习指导要领》重视“语言能力”的培养,把它视为培养“扎实学力”的最基础性的课题。
这不仅表现为增加国语科的课时,而且在教学方法上,特别提出:
“进一步重视语言教育的立场;提高对国语的兴趣,培育尊重国语的态度;掌握实际生活中须臾不可离的学习各科之基本的国语能力;培育享受、传承和发展日本的语言文化的态度。
”[3]
“三维目标”是荡涤“应试教育”的一帖解毒剂,体现了学科教学的对话与修炼的本质。
学科教学是一种“对话学习”和“修炼学习”的过程。
这里的“对话学习”是指通过与他人的沟通,展开探究对象意义的行为;“修炼学习”则是指追求自我完善的行为。
[4]哲学认识论把“知识”界定为“人类认识的成果”,它是前人经过系统的理性思维并以“符号”形式保存下来的“人类的文化遗产”。
这种“本体论知识观”揭示人类总体知识的普遍性质,为我们提供了普适的世界观和方法论。
不过,倘若教师仅仅满足于搬用这种“本体论知识观”,是无法把握作为“学习主体”的学生是如何建构知识、如何再生产知识的。
换言之,哲学认识论的“知识”界定替代不了认知心理学、课程教学论的知识论研究。
西尔伯曼说:
“我们的社会不是静止的,我们需要的是教育,不是训练。
”[5]因为“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。
”[6]‘‘训练是一种心灵隔离的活动,教育则是人与人精神相契合,文化得以传承的活动。
”[7]我国一些学者一味强调客观主义知识观,鼓吹“知识百宝箱”论,把知识视为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理,学生的学习不过是从“知识百宝箱”里获取现成知识而已。
“知识百宝箱”论宣扬“课程即知识”、“训练即教育”,单纯地以“知识点”为核心概念的教学目标的追求,是一种“目中无人”的教育,是一种“反发展”、“反教育”的把戏,同素质教育格格不入。
“三维目标”落实之时,就是“应试教育”崩溃之日。
这就容易理解:
为什么新课程改革实施以来一些人抵制“三维目标”的奥妙所在。
二、“三维目标”的知识哲学
(一)“三维目标”体现了人类科学的诉求
教育是一种技术,更是一种艺术,教育工作兼具技术性和艺术性。
教育研究不能没有人类科学的视野。
何谓“人类科学”?
人类科学的对象是人。
作为人类科学的对象——人类现象,不仅有“确凿侧面”,也包含“混沌侧面”。
因为,人类现象有其生物学构造的“确凿侧面”,也包括了人类的心理的、意义侧面的“混沌侧面”。
研究人类的“混沌侧面”的领域统称“软科学”,例如,解释学的案例、研究文化人类学的野外研究等。
这样,所谓“人类科学”是涵盖了人类现象的“确凿侧面”的“硬科学”和“混沌侧面”的“软科学”的一种集合领域。
通常所谓“科学”被视为“客观性”的活动。
因此,软科学根据其“主观性”的方法获得的见解,往往被视为同客观世界存在“不一致”的所谓“差距”问题。
因为,主观解释介入的程度越大,越是会远离客观世界的描述。
这样,基于解释学方法的案例研究往往会受到来自硬科学的“缺乏客观性”的批判。
人类学是不能无条件地认可这种“客观性”批判的。
“正如不能‘见树不见林’一样,我们也不能见科学不见人类’。
”[8]同样,教育问题的研究不能满足于硬科学的线性研究,还需要软科学的非线性研究。
事实上,“三维目标”是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素。
从泰勒、布卢姆倡导“行为目标”论,到艾斯纳主张“行为目标、问题解决目标、表现性目标”并列论,[9]清晰地体现了国际教育界统整地把握“软目标”与“硬目标”或是“开放目标”与“封闭目标”的诉求。
[10]
(二)“三维目标”立足于新的知识哲学
知识不是纯粹客观的,而是主观建构的。
客观主义知识观认为,世界是实在的、有结构的,这种结构是可以被认知的。
因此,存在着关于客观世界的可靠知识。
知识是独立于人之外而存在的。
学生只能通过教师的传授被动地习得知识。
不同于客观主义知识观,建构主义认为,世界是客观存在的,但对于世界的理解和赋予的意义不过是知者的心中之物,是知者构造了现实至少是按照自己的经验解释了现实。
建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。
教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中,而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。
这种建构不是外界刺激的直接反应,而是借助既有的认知结构对新的信息进行主动加工而建构的。
就是说,知识是作为学习者的主体“能动地建构”的,而不是灌输的。
两种知识观,形成了两种根本不同的教学:
听命于教师的“灌输式教学”与尊重学生能动性的“建构式教学”。
建构主义知识观是由认知主义发展而来的知识哲学。
不过,建构主义作为一个整体,正在从“个人建构主义”过渡到“社会建构主义”。
就是说,其射程从个人扩展到社会与文化。
个人建构主义的代表人物是皮亚杰。
皮亚杰的认知发展论主张:
人是能动地建构知识的。
以往谓之“建构主义”者大多属于这个范畴。
它把个人置于中心地位,所以谓之“个人建构主义”。
在个人建构主义看来,“我思故我在”。
作为认知结构的主体的个人,是借助同作为客体的环境的能动的交互作用,使得认知结构(知识结构)发生变化和建构的。
而这种变化和建构,就是学习和发展。
可以说,这是基于认知结构的建构主义。
认知结构发生质的变化可分若干时期,这就是所谓的“发展阶段”。
社会建构主义知识观认为,“我们思故我们在”。
人的知识广泛地播散于社会文化的环境之中,借助于个人之间的交往而得以“社会地建构”的。
社会建构主义的第一个代表性理论是社会心理学家格根的交往理论。
格根有一句格言:
“我们交往故我们存在”。
在网络化社会的今日,仍然拘泥于个人的知识和孤立的个人主义,是无法应对的。
因此,他主张“借助相互合作来社会地建构必要的知识”。
第二个代表性理论是维果茨基的发展理论。
维果茨基强调,人是通过学习和经验获得知识,并在认识和问题解决中发挥知识的作用的。
(三)“三维目标”彰显了心智活动发展的法则
按照维果茨基的高级心智活动发展的法则,第一,儿童是借助同周边的成人展开集团性、社会性的活动,特别是在教师的帮助之下获得作为历史的、社会文化的知识的。
第二,这种知识的获得过程是儿童自身的内在过程。
作为文化遗产的知识,唯有在儿童自主地把它置于自身既有的知识体系之中加以结构化,并且能够适当
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