课程与教学论课程设计的基本理论.docx

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课程与教学论课程设计的基本理论

课程设计的基本理论

第一节课程设计概述

一、课程设计的概念   

关于课程设计（curriculumdesign）的含意众说纷纭。

新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。

如《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的定义是“指拟定一门课程的组织形式和组织结构”，并进一步指出，“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。

广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施”。

我们在此采用廖哲勋教授的观点,“认为课程设计是按照育人的目的的要求和课程内部的各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。

”这一界定既指出了课程设计的属性范围，同时兼顾到设计过程中的要素以及设计的结界,相较于前面的几种界定,它更加的全面、科学

二、课程设计的基本要素

    课程设计的过程中涉及到很多方面的课程要素，课程要素特指构成课程的诸多元素。

最主要的课程要素包括课程目标、课程内容、学生的学习活动以及课程评价等。

（1）课程目标：

课程设计首先应该确立课程目标。

主要包括两方面工作，一是课程范围的确定，涵盖所有有价值的学习领域；二是课程目标表述方式的选择，主要包括行为目标、生成性目标、表现性目标的确定等等。

（2）课程内容：

课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容，课程内容主要包括知识和学习经验两个方面。

    （3）学习活动：

包括教学组织、安排、实施、媒体、资源等。

    （4）课程评价：

主要指课程对于学生的进步所具有的价值判断。

    此外，课程设计还包括很多要素，比如学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略等要素。

但并不是所有的课程设计都应包含这全部要素，不同价值取向的设计中，侧重于哪些要素会有所不同。

要设计课程，就必须考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间、空间等等。

三、课程设计的原则

   1.理论基础的辨证互补原则：

自本世纪初，课程成为独立的研究领域以来，课程理论取得了很大的发展，涌现出众多的流派。

各流派在理论上往往各执一端，如进步主义教育流派的课程设计注重儿童自身的兴趣需要；社会改造主义则注重课程对社会进步所应负的责任；结构主义课程论重视学科内容的基本结构，等等。

在这些理论的指导下，课程设计呈现出一种摇摆状态，常常是先采取某一流派，待其弊端暴露，又取另一流派，循环往复，宛如钟摆。

以美国二十世纪的课程演变为例：

世纪初进步主义教育占优，经验课程风行；二十年代末三十年代初社会重建主义登场，核心课程盛行；五十年代末六十年代初，学科结构运动，六十年代中至六十年代末，人本主义课程，七十年代，回归基础，有代表性地体现出课程实践中的钟摆现象。

经验表明，单纯地依据某一种理论设计课程不可避免地要产生纰漏，较明智的选择是吸取各种理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。

   2.为学生发展服务的原则：

课程设计是一项十分复杂的选择过程，如上所述要对各种课程理论进行分析选择，要对各种课程来源进行选择，还要对各种课程要素组织方式进行选择，但如此众多的选择有一个最根本的标准，即是否有利于学生的发展。

教育是一项培养人的社会实践活动，其最根本的任务就是为社会造就人才，学校的一切活动都以这一任务为中心，课程设计自然要以是否有利于学生的发展为终极标准，否则就是本末倒置。

   3.系统性原则：

所谓课程设计的系统原则，指在进行课程设计时，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。

设计课程通常需要对许多因素进行操作，这些因素有时间、资源、个人哲学、工作方式、人际关系等，如何对这些因素操作才能使设计过程有序便是制定课程设计的系统程序所要解决的问题。

制定课程设计程序能够提高课程设计效率，避免遗漏一些重要的因素。

但这个课程设计程序必须要有一定的弹性，以应付设计过程中可能的千变万化的情况。

   4.多元主体合作原则：

课程设计是一项需要多学科知识支持的复杂工作。

这就决定了课程设计是一个多元主体参与的过程。

在众多的参与主体中，课程专家、学科专家、教师通常是核心成员，学校行政人员、教育行政人员、学生、家长、有关社会机构等都可成为咨询的对象。

不同成员在设计过程中既要从自己的专长出发，为课程设计作出他人无法替代的贡献，也要相互合作，加强对话、协商，以争取不同利益在课程中获得平衡的反映。

   5.统一性与灵活性相结合原则：

统一性是指课程体系中要求所有学生都修读的部分，它体现了对学生的统一要求；而多样性则指适应不同地区和不同的学生的特点的非通用性的课程。

近些年来，国际上的课程改革越来越呈现出课程的统一性与多样性有机结合的趋势。

原来偏重课程集中统一管理的国家加强了多样性，如我国、俄罗斯、日本等国；而原本注重课程非集中统一管理的国家则加强了课程的统一性，如美国、英国等。

这并不意味着各国放弃原来的管理体制，而是在寻求保留传统的基础上两者的有机结合。

因为课程上统得过死，无法照顾地方和学生的个别差异，过于分散，教育质量又得不到保证。

因此要加强课程设计的统一性和多样性的有机结合。

   6.适应性与超越性相结合原则：

适应性指的是课程要适应当前社会的需要，而超越性指的是课程要对未来社会的需要负责。

两种观点的赞成者各有自己的一番理由。

但是，如果一味强调课程的适应性，不利于推动社会的进步，过分强调超越性，学生、教师难以接受。

两种极端的做法都是不可取的。

对两者的关系要辨证地看。

社会的超越是在现状的基础上的超越，实现后的超越又成为新的现状而有待于继续的超越，因此在课程设计中仍要注重两者的辨证统一、有机结合。

四、课程设计的三个层次

课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。

课程设计是课程论在应用层面上最重要的范畴之一，一种课程设计的理论，经常会全面地涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等各个范畴，在每一个范畴都提出具体的观点、主张和以及实现这些观点和主张的程序、方法，并且经常形成特定的课程设计模式。

根据所承担的任务和产生的结果，可以将课程设计大致分为以下三个层次

1、宏观的课程设计

   宏观的课程设计，在《简明国际教育百科全书课程》中称为课程设计的广义的层次。

“广义的层次包括基本的价值选择”“在广义的层次上，课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响。

”该书中区分了课程设计时可能选择的三种材料依据，分别为“以有组织的学科内容作为材料依据”、“以学生作为材料依据”、“以社会作为材料依据”。

选择不同的材料作为重点决定着设计出的课程的不同取向。

   除确立课程的基本理念和基本价值取向外，宏观的课程设计承担着确定课程的宏观结构的任务。

如某一学段开设哪些门类的课程、开设顺序、时间分配等。

我国建过后制定的中小学教学计划及后来的课程计划中有关部分，都是完成这一任务的成果。

而对于课程基本理念的叙写则表现为教学计划或课程计划中有关课程性质、课程根本目的内容等之中。

   这一层次的课程设计主体通常为国家。

这一点在实行中央集权教育制度的国家尤为明显。

具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的的专家学者。

而某些实行地方分权教育制度的国家，虽然没有统一的教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准），但实际上教育总不可避免地受政治经济的影响，政府总要以某种形式干预课程的宏观结构，只不过地方分权制国家其强度较弱而已。

目前在对课程宏观结构的控制上，出现了双向发展的态势，即原来的中央集权体制的国家开始注意地方及学校课程权力的增加，如俄罗斯、日本等国，而原本的地方分权制国家则加强了中央政府对课程的控制强度，如美国、英国等。

2、中观的课程设计

中观的课程设计是将宏观设计时确定的基本理念、基本价值取向具体化。

它通常是在具体的课程门类基础上进行的，其产物是某一门课程的课程标准。

   中观层次的课程设计涉及诸多课程要素。

所谓课程要素，指人们设计课程时所要考虑的基本元素。

中观课程设计所要操作的要素主要有课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略。

在设计课程时,依据不同的理念和价值取向对这些要素做不同的处理，就可以编制出不同风格的课程。

但需要注意的是无论依据何种理念和价值取向去设计课程，处理这些要素，都要注意使它们在基本理念的基础上具有一致性，否则将影响课程方案的效果。

   从上述分析我们可以看出，中观层次的课程设计非常接近我们日常意义上的课程设计，其产物更成为我们教学中所使用的主要的课程材料。

它实可称为是课程从理念到教室应用的桥梁。

在这个层次的课程设计上，西方发达国家的风格特点与我们迥异，有必要对其进行分析比较，以便取长补短。

3、课程设计的微观层次

   微观层次的课程设计是指教师在实施已有课程时，根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计，以利于教学。

微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。

经过了这一层次的课程设计后，文件课程才被转化为实施的课程，教学效果才能得以鉴别，课程质量评估及进一步改进才得以实现。

在《简明国际教育百科全书课程》中，只谈及课程设计的宏观、中观（或广义的和具体的）层次，微观层次的课程设计的引入表明了对课程概念理解的扩大。

   这一层次的课程设计，其结果主要是教师的教学计划、教案及发生在教室中的教学活动等。

教师在这一层次的课程设计中处于当然的主体地位，但这决不等于说教师可以随心所欲地设计课程教学。

微观层次的课程设计受到许多因素的影响，除教师自身的教学知识经验外，还有学生的学习水平及评价标准等。

教师需要综合考虑这些因素，对教学目的、内容、教学策略、评价方式等要素进行处理，使其达致最佳组合，争取好的教学效果。

   教师的课程设计大致有两种取向，一种是忠实的取向，一种是调适的取向。

但事实上，完全采取忠实取向的微观课程设计极少见，即便是我国教师长期充当既有课程执行者角色的情况下，教师仍然在实践中对课程做了多种多样的重新设计，尽管有些未必是教师有意为之。

究其根本，乃是微观课程设计影响因素复杂使然。

   总之，微观层次的课程设计对课程从理想走向实践有重要意义，有必要重视并加强对教师进行这种设计的指导。

前述之《美国学校数学课程与评价》的标准中，“讨论”部分中的教学活动举例即可视为这种指导的一种方式。

但更根本的还在于加强对教师的培训，提高其对课程理念的理解和课程设计能力。

第二节课程设计的取向

一、课程设计取向的含义和作用

   课程取向是人们对课程的总的看法和认识，是人们对课程在哲学方面的认识。

由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对人的心理发展的认识上的差异，就导致了对课程的不同看法。

这些对课程的不同看法就形成了所谓的课程取向。

   课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也可以决定教育实践工作者如何在实践中实施一项具体的课程方案。

可以说，任何一个从事教育工作的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向。

二、课程设计取向的分类　

   艾斯纳（Eisner，1979）和麦克尼尔（McNeil，1985）的研究，对课程及课程取向做了具体的描述，并归纳出五种基本的课程取向。

在此基础上阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价。

并提出许多具体的课程所采用的是综合的课程取向。

（1）学术理性主义取向主张学校课程的主要功能，是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力，重点强调知识、技能和各种学科的价值，倾向于教师为中心，重视以讲解的方式向学生传授知识和技能，揭示价值观。

（2）认知过程取向强调学生学会如何学习的必要技能和过程，强调以学生为中心和教师为中心相结合，强调学生的心理发展。

    （3）人本主义取向主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验，强调学生学习活动过程，认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。

为此，教师必须提供一个有利的情境，以促进学习者的自我学习。

    （4）社会重建主义取向强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会，在课程中就要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来的憧憬，帮助学生通过小组活动、小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。

社会重建主义取向不仅强调学生能够适应社会，而且还要具有改造社会的意识和本领。

    这种取向有两个分支：

一支是“社会适应”型课程设计，主张由社会现状去寻找课程设计的目标。

另一支是“社会重塑”型课程设计，主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。

    （5）科技取向强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。

而在内容的选择和组织上，科技取向常常运用其它课程取向的观点。

第三节课程设计模式  

一、课程设计模式的含义和作用

模式（model）一词表示样子、示范、样品等意思。

课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式进行安排。

前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。

      课程设计模式为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式，因此，研究课程设计模式对于深入理解和认识课程，设计具体的课程都是有帮助的。

课程设计者通过课程设计模式知道在设计的过程中，应当做什么事情，按照怎样的方式进行工作。

课程的研究和使用者，可以运用课程设计模式的想法来具体分析一门设计好的课程。

二、几种典型的课程设计模式

   1.目标模式

   美国著名课程学者泰勒在其里程碑式的著作《课程与教学的基本原理》中提出在规划课程时，必须回答如下这四个问题：

   学校应该追求哪些教育目标？

   我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标？

   这些教育经验如何才能有效地加以组织？

   我们如何才能确定这些目标是否已经实现？

   这四个问题被后来的许多课程学者们认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个重要部分：

课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及评价。

而在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。

所以，以泰勒模式为主要代表的一系列课程设计模式，可以看作是目标模式。

如图所示：

来源

学生

来源

社会

来源

学科

可能的一般目标

过滤筛选

社会哲学

过滤筛选

心理学

精确的目标

选择学习经验

评价学习经验

组织学习经验

指导学习经验

 A目标模式的起源

   激励泰勒去建构一个“目标模式”的课程设计模式起源于1934年至1942年间，美国“进步主义教育学会”在俄亥俄州立大学发动“八年研究”的课程发展工作经验，这是一个综合性的课程设计步骤和教学方案。

泰勒认为美国各地情况不一，学习问题也没有一致的性质。

课程设计的工作应该由各地学校组成项目小组，找到自己的问题和特色，并努力达成目标。

因此，泰勒提出一套基本原理，引导学校发展新课程，即学校应达成哪些教育目标？

要提供哪些学习经验才能达成目标？

如何有效组织学习经验？

如何确定这些教育目标已经达成？

泰勒的基本原理就是这四个基本问题及建议程序步骤，以检视、分析和解释一个教育机构的课程方案。

B目标模式的本质

  泰勒认为目标是选择、组织和评鉴学习经验的重要规准。

强调目标的指导功能，直接坦率地指出以目标引导课程方案的设计。

这种“目标模式”显然是目标导向的：

首先要根据学习者的需要、当前的社会生活、学科内容、学校的教育及社会哲学、学习心理学等来源拟定目标；其次，依照目标决定学习经验，泰勒认为此步骤乃一创造的过程，教师给予学生集会、来达成目标所叙述的行为；再次，须将所选的学习经验组织整合，方便学校教师教学、学生学习；最后，设计评量工具进行评鉴，了解预定的目标是否已经达成。

这些问题并非单向直线的观点，这些问题可以不断地重新检讨反省目标、重组学习经验的组织与顺序。

泰勒强调，学校是一所具有目的的教育机构，教育是一种含有意图的活动，而课程目标则是课程发展与教学的指导因素。

特别是“具体目标”四指希望达到的学生行为组型的改变，这种希望达到的行为改变时可以经由学校教师及课程计划人员的事前预测与事先规划，而且教师也有能力从课程计划人员的规划说明中进一步再加以详细设计学生的“学习经验”，以达成学生的“学习结果”。

C目标的来源与选择

 泰勒的目标拟定包括三个来源，两道选择目标的过滤网、两个目标叙写的层面。

决定目标时三项建议的来源是

（1）从研究“学习者本身”当中去寻找教育目标。

（2）从研究“当代校外社会生活”当中寻找教育目标。

（3）从“学科专家的建议”中寻找教育目标。

这三个都是课程目标来源，可以以任何顺序来使用，不一定如课程大纲呈现顺序。

目标选择的两道过滤网之一是利用“哲学”选择目标，希望在选择课程目标时，能同时重视职业教育和通识教育，注意到民主主义和极权主义的缺失，以追求永恒进步。

另一个目标选择过滤网是利用“学习心理学”选择目标，例如，目标的选择应该合乎学习心理学理论和学习年龄发展阶段的组成程序，并和学生学习经验相关。

哲学和心理学原理，可以在系统研究目标来源之前或之后指出该包含或该删除的领域。

D“目标模式”的特色

“目标模式”具有合乎逻辑性、合乎科学精神、合乎政治、经济的、教育的要求等特点，这一模式是用于学生学习的结果预先详述，并可通过行为加以表现；学习的内容是非真假相当明确；学生学习结果十分客观。

（1）“目标模式”的第一个特色是折中课程立场。

它包容了学科学术传统取向、学生取向、社会取向和技术取向，承续了过去课程学者的观点，统合20世纪上半叶的课程设计原则，并融入个人的丰富经验和独到见解，加以归纳整理和组成体系。

（2）第二个特点是合理性的慎思探讨架构。

（3）系统性的课程设计步骤。

E“目标模式”的流弊

“目标模式”简化了课程设计的程序，易流于技术取向，形成僵化的步骤，这种模式过于简单，不免产生流弊。

泰勒模式缺乏“回馈”，未能提供作为修正的依据，在组织学习经验与评鉴之间缺少“实施”的步骤，加上这一模式无法适用于全部学科或教学内容的课程设计，以至于受到不少的批评。

（1）第一个经常被批评指出，在于此模式的技术取向。

泰勒只强调课程设计的效率，但是却将目标的合法性与意识形态的问题避而不谈，使得这种科学化课程发展的目标沦为技术取向与冷酷无情的教育形式。

（2）第二个遭批评之处，是价值中立。

这样只是把课程设计的选择两难困境与难题，抛给学校教师，使课程决定沦为政治行为，缺乏教育的伦理。

同时，以技术手段来处理价值规范问题，不免有范畴失误的偏差。

（3）第三个缺失是课程设计工具理性的批评。

泰勒以自然科学实证主义典范“经验---分析”的方式，以客观知识来描述生活经验，认为课程设计是一种系统化与理性化的过程。

这种工具理性，往往为达到目的不择手段，缺乏反省与批判，忽视人类解放、自主、思考、判断和创造的需要。

2、“历程模式”的课程设计

“历程模式”的课程设计强调的是教育的方式和教学过程，而不是教育内容，且重视学习者的主动学习和教师的专业思考。

这种课程设计并不是预先确定具体的教育目标，且未硬性规定学生学习的行为结果，而是经由建立明确的教育历程原理与教学程序原则，以有效地增进教师的专业判断。

它的重点是通过讨论的方式，让学生探索具有价值的教育领域，而不是达成某些预订目标或指定的学习效果。

倡导“历程模式”的学者认为，教育应当建立在知识学科上面，因为知识学科能够提供该学科的效标架构、程序原则，以及评鉴工具。

巴恩斯认为课程设计不一定要事先陈述预期的学习结果。

相反的，却可以从课程内容和教学活动的课程设计开始，着重教学过程和学生的学习在此过程中的经验，赋予学生自由、创造的机会，产生各种学习结果。

这种课程设计的背后有其原则，代表课程设计人员的价值观。

瑞斯曾提出12项确认具有“内在价值的活动”的课程设计选择原则：

（1）允许学生明智地选择，并反省这些选择的结果；

（2）在学习情境中给予学生主动地角色，而非被动的角色；（3）能要求学生独自或与他人一起，探讨观念、当代问题，或心智过程的应用；（4）能使学生接触具体的事物者，如实物、材料和人工制品；（5）能使不同能力的学生都能成功完成学习工作；（6）能使学生在新的情境中，探讨过去所学的概念、问题或心智过程的应用；（7）能要求学生探讨社会上一般人不探讨的或未探讨的主题；（8）能使学生涉入成败的危机当中；（9）能要求学生重写、演习和润饰早期努力地成果；（10）能使学生应用和熟练富有意义的规则、标准和学问；（11）能给予学生机会，与他人共同设计、实施并分享成果；（12）切合学生表示的目的。

A发展背景

 20世纪60年代与70年代的课程发展运动受到苏联发射人造卫星所引起的恐慌的影响，西方社会课程设计的主要论点便是，学生应该提早认识有关专家学者对于认知思辨功能的理解，而且企图经由培养教师的教学艺术能力，以增进学生探究发现的方式，将有助于教育知识内容的改进。

英国教育与科学部“学校课程与考试审议委员会”赞助许多的课程方案，其中“人文课程方案”变引起英语教育界人士相当的瞩目。

B课程目标

特别在于帮助青少年学生发展人类的理解能力，以帮助学生理解社会情境与人类社会行动所引发之社会价值与道德的争议问题。

  C课程领域

人文学科是一种核心课程的要素，在课表上可以是一门单独设立的学习科目，也可以是融合英文、历史、地理、宗教教育与社会研究的一种融合课程。

“人文学科”意指一种统整的学习研究，而且以人类相关议题作为学校的学习方案。

经常被当成“统整的学习研究”核心。

D教育历程

 皮特思强调：

“教育涉及了一种具有内在价值性的活动，其具备卓越而且可以评估的内在标准，不应该受到外在的价值标准的牵制和控制”。

斯滕豪斯也认为可以从教育目的推演出与目的一致的教学历程。

 E程序原理

 斯滕豪斯拟议一种不同于“目标模式”的另类课程设计途径，即“历程模式”。

这种历程模式课程设计的程序原则，基于五个逻辑前提：

（1）应该在课堂上，跟青少年一起处理“争议”的问题；

（2）在进行“争议”领域的教学情境中，教师应遵守中立之规准，换言之，教师的责任之一，是不能运用权威鼓吹自己的观点。

（3）“争议”领域之探究方式，应是进行讨论，而非注入式的教导；（4）讨论进行中，教师应鼓励并保护各种歧见，而非一味企图达成共识。

（5）教师身为讨论主持人，应承担维护学习品质的责任。

 斯滕豪斯根据人文课程方案的实际经验撰写一本有关英国课程研究的经典《课程研究与发展导论》，并主张依据课程目标演绎而来的教学“程序原理”，应被视为有待教师在教室情境中加以考验的一套研究假设。

此种“历程模式”改进了“目标模式”的功能限制于缺失。

企图克服“目标模式”无法彰显教师情境中教与学历程多重层面的多样性和复杂性的限制。

F教师专业成长

 英国的“人文课程方案”将斯滕豪斯的教育理念转化为教师在教室情境中的教学实务，而课程规划说明书提供教师一种参考的课程观点、以处理学者的教育理念与教室日常教学实物活动两者之间动态复杂的互动关系。

这就说明“教室层次设计课程设计”的重要性，强调教师参与课程发展的必要性，而且教师必须在教室情境扮演研究者的角色，教师将“课程”视为有待教师于教室情境中加以验证，并采取教室行动研究以考验课程的研究假设。

 G争议之处

 尽管“历程模式”可以弥补“目标模式”的部分缺失。

然而，斯滕豪斯自认“历程模式”的弱点在于课程设计必须十分仰赖教师的素质，而“历程模式”当中，教师角色在评鉴上扮演的是学生学习历程的批评者，而非学习成绩的评分者。

对学生的评量那个相当主观。

特别是，“历程模式”涉及“需要”、“兴趣”、“成长”、“发展”等概念并非与价值无关，太强调价值的相对性，反而易激起价值体系对立的问题。

因此，历程模式应允许有限度的利用课程设计的“目标模