写作本位读写观念的重构著名语文教育家潘新和先生访谈录.docx
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写作本位读写观念的重构著名语文教育家潘新和先生访谈录
“写作本位”:
读写观念的重构——著名语文教育家潘新和先生访谈录
杭州市拱宸桥小学王崧舟
策划人语 阅读与写作的密切关系众所周知,阅读的结果转化为写作表达,写作又进一步促进阅读理解。
另一方面,会读的却不一定会写,但会写的一定也会读。
写作能力是语文能力的最高呈现,从这个角度看,读写互动,当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。
抓住了“指向写作”这一缰绳,也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。
为此,我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生,就“写作本位:
读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。
潘新和先生 福建师范大学教授、博士生导师。
兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。
出版《语文:
表现与存在》《语文:
回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作:
指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。
首创的“言语生命动力学”语文教育理论,在语文界引起了热烈而深刻的反响。
阅读,指向言语表现、指向写作
王崧舟:
读写互动是个历久弥新的话题,一直备受研究者和广大的语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?
潘新和:
读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。
老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。
以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。
可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。
我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。
教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。
这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:
怎么可以那样呢?
语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?
其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。
我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。
这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。
把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。
说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。
二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。
——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:
不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用嘛。
王崧舟:
这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。
请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?
潘新和:
我始终认为,阅读指向言语表现、指向写作,这才是阅读的唯一目的。
关于这一点,也许老师们不是一下子能转得过弯来的。
因为在现实中常常读、写是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,读的时候并不一定都要写。
而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。
但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。
在“写作本位”的读写观里:
读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学才完成一半。
另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。
这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。
——学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读“懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。
一个人如果不会说和写,读不能致用,读了再多的书也是白搭。
可见,阅读的归宿必定是言语表现,包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力,所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。
可见,日常阅读和阅读教学要求是两码事。
认为“阅读也是目的”的人,是把二者弄混了,这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。
懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”,在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移,尽量使阅读能力转换成说、写能力,提高教学效能。
试想,如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现,日积月累,语文素养的提高会是遥不可及的事吗?
王崧舟:
站在“写作本位”的角度,您认为“作品秘妙”(或曰“言语秘妙”)乃是语文学科赖以生存和发展的根本。
我个人觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。
作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。
那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明?
潘新和:
您说中要害了!
虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。
“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。
类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。
是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。
寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。
王国维先生是这样解释“秘妙”的:
“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。
”
朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。
他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。
只在此山中,云深不知处。
)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。
停船暂借问,或恐是同乡。
)为例说:
这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣,以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。
这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然从表面看起来,它们是那么容易。
读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此种地方的佳妙。
对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。
优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。
当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。
阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。
比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。
而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,这是有一定道理的。
秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”这是无法直接传授的;但是梁先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。
有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。
我们不要把“秘妙”看得过为玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。
大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。
就跟大画家也画不出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。
这需要靠老师们去发现,读给他们听,指点给他们看,美美地欣赏陶醉一番。
当然,最好要让学生自己去品味、发现。
王崧舟:
那么,在具体的课程教学实践中,我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?
潘新和:
阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。
在言语智能层面,总括地说有三方面,即三条路径:
文体感、语境感、语感。
以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感,我以为孤立地讲语感是片面的,因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感,不能离开特定的文体、语境谈语感。
说一个人语感好,实际上只是说他在某一种文体写作上语感好,或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。
所谓“语感”,就是语言感知与运用的“敏感”;语言“敏感”,就是语言感知与运用的“恰当”。
是否“恰当”,必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。
在读写活动中,文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。
读写练习,应该着眼于“三感”能力的提高。
当然,小学生“文体感”的培养可以缓一缓,不能要求太急、太严,把他们束缚得太死会使他们害怕写作。
到一定的时候,他们自然会产生“文体”的兴趣,再适时地加以引导即可。
王崧舟:
“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。
那么,何者才是这个整体的中心呢?
潘新和:
如果要说哪一个是中心的话,我以为应该是“语境感中心”。
因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的,都离不开“语境”。
从某种意义上说,“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。
“语境”,就是特定的表现情境,由一定的语篇与行为因素构成。
语篇因素包括主题、材料、结构、语言;行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。
从这里可以看出,语境中的语篇因素和行为因素是对应的,在阅读中破译的语篇因素,是可以转换为写作运思中的行为因素。
就是说,指向写作的阅读,应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程,从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘:
从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰,从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工,从结构中揣摩谋篇布局的匠心,从语言中猜想遣词造句的多种可能性。
王崧舟:
您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化,这当然是主要的、终极意义的。
那么,从互动的角度看,“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。
您如何看待这种切实的影响?
您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?
潘新和:
“写”对“读”的影响太大了,“写”向“读”的转化太有必要了。
由于语文学习总是先从阅读开始,阅读的机会比写作多,所以,“三感”一般是先从阅读中培养,再渐渐地迁移转换积淀到写作中,一点一滴地滋养着写作。
自然,在写作实践中获得的“三感”,也会反哺于阅读。
比如,读朱自清先生的《春》,我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密,“语境”中抒发的生机勃勃的情趣,和“语言”的温润纤柔。
当我们读写了大量的抒情散文,掌握了抒情散文的写作后,再读《春》,也许我们会对朱自清密不透风的文体,表达单一浅显的抒情主题的语境,阴柔繁复的语言有了更深的了解。
读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。
传统语文教学是十分注重以写促读的。
古人说“不动笔墨不看书”。
就是说必须动笔写了才能读有成效。
韩愈在《进学解》中说:
口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。
记事者必提其要,纂言者必钩其玄。
这说的就是读必须靠写来促进的。
现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。
“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等,认为这比“正规”的作文训练更有效果。
道理很清楚,作文往往是无的放矢,而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。
他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系,惟有日札才可使之一元化。
王崧舟:
这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。
用“写”的任务来驱动“读”,确实能使读写教学收到事半功倍的成效。
潘新和:
胡适先生把这个道理说得更清楚了,他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的,须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。
“手到才有所得。
”他还说:
发表是吸收智识和思想的绝妙方法。
吸收进来的智识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。
自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。
王崧舟:
为什么只有写了才会真正有所得呢?
潘新和:
其实道理很简单,写能使读时不明晰的变得明晰,能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。
我们都有这样的经验,读书时有很多的想法,想要写出来又觉得幽昧不明,还需要认真想很久才能写得出来。
这表明写能提高读的质量。
写能助读、写能促读。
写对读的作用一点不比读对写的作用小。
这可以引发我们对读写观念的重新思考,如果将现在的“以读带(促)写”教学模式,改为“以写带(促)读”教学模式,也许语文教育的效能会大大提高呢?
有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验,老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧,一定会尝到甜头的。
只是要提醒老师们注意,以后只会讲解课文可就不称职了,不会写作、不会教写作的老师,是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。
语文老师不会写作是说不过去的。
自己不会写怎么能教会学生写呢?
——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。
这一点是最让我忧心的。
“写作本位”的读写知识观
王崧舟:
新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。
我知道,您对此倾向是持批判态度的。
那么,您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢?
潘新和:
学生自悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。
如果一切都要自悟自得还要老师做什么?
干脆自学得了。
是否要向学生传授系统的读写知识,是目前语文界的一个有争议的问题。
我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。
比如教写作,就要懂得要教什么。
我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:
这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。
这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。
他特地强调说:
我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。
——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。
他的作文法新体系由三个子系统构成:
文章构造,包括段、句、词等三个成分。
文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。
文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。
有了这样系统有序地梳理,我们才知道作文法要教什么,先教什么后教什么。
如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?
我前面所讲到的读写“三感”,也是一个知识系统,其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。
知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?
王崧舟:
也许,正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。
潘新和:
当然,这些知识点必须转化成能力点,才能有效地达成互动。
不论是由读到写,还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。
比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。
反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。
如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?
这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。
比如,流行至今的教学文体的划分:
记叙文、说明文、议论文,“记叙文六要素”“议论文三要素”等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。
他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。
他们学了“议论文三要素”:
论点、论据、论证后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。
真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。
由此可见知识的重要,长期以来对知识和知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。
王崧舟:
这样看来,正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。
那么,在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?
潘新和:
是的,“渗透”这个词用得好。
是“渗透”,不是“灌输”。
“渗透”是无形的,而又无所不在。
“灌输”是直接的给予,抽象的知识是难以吸收的。
在教学中,知识的“渗透”不是一件简单的事。
对小学生尤其如此。
追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。
语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。
语文是一门实践性很强的课程。
正如我们对读写关系的认定一样,要搞清楚什么是手段,什么是目的,读不是目的,写才是目的。
读要转化成写才是有效的教学。
读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。
知识是通往实践的“桥”。
目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。
例如,在阅读中对学生说:
“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定犹如坠入云里雾里的。
你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了——有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”,“春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”,也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。
在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。
王崧舟:
但是,这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。
潘新和:
现状正是这样。
所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。
要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。
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