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4研究性学习
研究性学习的概念
《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》:
研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选取和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
研究性学习强调学生通过探索实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。
学生通过研究性学习活动,形成一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式。
各种富有时代感的主题(如环境教育、国际理解教育、价值观教育等)都可以不断渗透于研究性学习活动之中。
研究性学习的核心活动是课题研究或项目探究活动,即在教师的指导组织下,学生主动地模仿或遵循科学研究的一般过程,选择一定的课题,通过调查、观察、测量、文献资料收集等手段,收集大量的研究资料或事实资料,运用实验、实证等研究方法,对课题展开研究,解决问题,并撰写研究报告或研究论文。
研究性学习有两种含义:
一是作为一种学习方式;一是作为一种课程领域。
作为一种学习方式,研究性学习与把书本知识作为结果来获得的接受性学习相对。
它强调学生通过探究和发现进行书本知识的学习。
在学科课程中,作为一种学习方式的研究性学习往往具有鲜明的学科特征,其探究往往围绕本学科领域的问题来展开。
而作为一种课程领域,研究性学习又可称为研究型课程,它超越特定的学科知识体系和严格的课堂教学的局限,强调综合运用所学知识和技能,要求学生自主地从学习生活和社会生活中选择和确定关于自然、社会和学生自身等方面的问题,展开类似科学研究的过程,从而获得探究的体验,发展探究能力和创新精神,以及良好的情感态度和价值观。
综合实践活动课程的设立,从教学论的角度最主要的目的是改变学生单一的知识接受性的学习方式或生活方式,超越了单一的知识观,强调学生的直接经验和间接经验相结合的学习,引入综合学习、实践学习、参与学习、生活学习、探究学习等方法。
研究性学习的特点
研究性学习作为一门课程,它既不同于学科课程,也不同于活动课,它有自身的特点。
1.注重学习的实践性
实践性是研究性学习的基本特点之一。
在研究性学习中,学生通过提出问题、解决问题,来了解知识产生和发展的过程。
为了达到这个目的,学生可以到社会上进行自主研究(调查研究、实地考察、试验、查阅资料、上网、讨论等),在学习间接经验的同时,也积累了直接经验。
强调理论与社会、科学和生活实际的联系,特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。
2.以专题、问题或项目为研究性学习的载体
研究性学习是以项目、课题、主题或问题来组织课程的,它强调从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,发现问题、提出问题、解决问题是学生研究性学习的基本活动,学生的知识获得和能力培养都是以专题、问题或项目为载体的。
3.强调学生的学习过程及在学习过程中的感受和体验
研究性学习重在学习的过程,思维方法的学习和思维水平的提高。
不仅重视学习过程中的理性认识,如方法的掌握、能力的提高等,还十分重视感性认识,即学习的体验。
其重点不在于科学研究,而在于学习,学习研究的方法,经历研究的过程,发展研究能力和创新精神。
对中小学学生来说,有创新的科学研究结论不是终极目的,经历过程、丰富经验、增强体验才是目的。
4.强调学习的自主性
自主性是研究性学习最显著的特征。
自主性的实质是通过培养学生的自主意识、自主能力、自主习惯,来充分发挥每个人的潜能,促使学生在学习过程中自我实现、自我创新、自我发展。
学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长自主选择研究课题,从选题、收集资料开始到撰写报告、答辩、展示成果的全过程,都是学生自己的自主决断过程,教师往往只起到指导者和协助者的作用。
5.强调学习的开放性
研究性学习的内容不是特定的知识体系,而是来源于学生的学习生活和社会生活,立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题,涉及的范围很广泛。
其开放性主要表现在:
(1)课程内容的开发;
(2)学习时间的开放;(3)组织形式的开发,学生可以独立研究,也可以小组研究;(4)研究结果的开发,成果可以是论文、调查报告,也可以是模型、图片、声像、多媒体课件等多种形式。
关于研究性学习的特点还有很多理解和说法,我们选择了比较有代表性的几种说法供大家思考,你们也可以自己归纳出研究性学习的特点。
在《指南》中给出了研究性学习的特点:
研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点,是师生共同探索新知的学习过程,是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。
(1)开放性。
研究性学习的内容不是特定的知识体系,而是来源于学生的学习生活和社会生活,立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题,涉及的范围很广泛。
它可能是某学科的,也可能是多学科综合、交叉的;可能偏重于实践方面,也可能偏重于理论研究方面。
在同一主题下,由于个人兴趣、经验和研究活动需要不同,研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计和研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同,具有很大的灵活性,为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间,从而形成一个开放的学习过程。
(2)探究性。
在研究性学习过程中,学习的内容是在教师的指导下,学生自主确定的研究课题;学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识,而是敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法,探求结论的自主学习的过程。
因此,研究性学习的课题,不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆,而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。
这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情境引出,也可以直接提出;可以由教师提出,也可以引导学生自己发现和提出。
要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。
(3)实践性。
研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系,特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。
要引导学生关注现实生活,亲身参与社会实践活动。
同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。
张肇丰在《试论研究性学习》一文中关于研究性学习的基本特征归纳如下:
(1)重过程。
研究性学习重在学习的过程,思维方法的学习和思维水平的提高。
……它并不是一种知识教育。
在研究性学习的过程中,学习者是否掌握某项具体的知识或技能并不重要,关键是能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用,从而有所发现、有所创造。
即,研究性学习本身就是它所追求的结果。
(2)重应用。
研究性学习重在知识技能的应用,而不在于掌握知识的量。
从认知心理学的角度来看,学习可以分为三个层次;一是概念的学习,通过概念来了解事物的性质;二是规则的学习,懂得概念与概念之间的联系;三是问题解决的学习,即运用概念和规则来解决问题。
研究性学习主要是第三个层次的学习。
在这一点上,研究性学习与发现学习、探究学习、启发式教学等学与教的方式方法有所不同,在学习形式上,研究性学习也具有发现、探究的特点,但在学习内容上,其侧重点在于问题解决,所要解决问题一般是具体的,有社会意义的。
研究性学习还具有综合性的特点。
与一般学科学习相比较,研究性学习更接近于人们的生活实际和社会实践,因而更有利于培养学习者的实践能力。
(3)重体验。
研究性学习不仅重视学习过程中的理性认识,如方法的掌握、能力的提高等,还十分重视感性认识,即学习的体验。
现代学校教育不仅有文化传递的功能,还需要发展人的个性,提高人的素质,包括培养创造能力和实践能力。
创新意识和创新精神包括了对未知事物的好奇心理、对固有观念的质疑批判意识、尊重事实坚持真理的科学精神以及勇于探索不断进取的人格力量和价值取向等。
学生只有在体验、内化的基础上,才能逐步形成自觉指导创造行为的个人的观念体系。
(4)重全员参与。
两个含义:
一是全体学生的积极参与;二是共同参与,即合作学习。
研究性学习的学习形式是独立学习与合作学习的结合。
其中合作学习占有重要地位。
在这里,合作学习既是学习的手段,也是学习的目的。
(彼此尊重、理解以及容忍的态度,表达、倾听与说服他人的方式方法,制定并执行的合作研究的方案等。
)
张华在《论研究性学习课程的本质》一文中关于研究性学习课程的根本特性归纳如下:
(1)整体性。
研究性学习主题的选择范围应包括学生本人、社会生活和自然世界。
对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合,体现科学、艺术、道德的内在整合。
研究性学习课程必须立足于人个性的整体性,立足于每一个学生的健全发展。
(2)实践性。
研究性学习课程以学生现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源,而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。
研究性学习课程以活动为主要开展形式,强调学生的亲身参与,要求学生积极参与到各项活动中去,在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“体验”、“创作”等一系列的活动中发现和解决问题,体验和感受生活,发展实践能力和创新精神。
(3)开放性。
研究性学习课程面向每一个学生的个性发展,尊重每一个学生发展的特殊需要,其课程目标具有开放性。
研究性学习课程面向学生的整个生活世界,它随着学生生活的变化而变化,其课程内容具有开放性。
研究性学习课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。
其评价标准具有开放性,因而其活动过程和结果均具有开放性。
(4)生成性。
这是由研究性学习课程的过程取向所决定的。
研究性学习课程注重活动前的精心设计,更注重发挥教育机智,捕捉活动展开过程中所产生的“生成性目标”、“生成性主题”的价值。
每一个班级、每一所学校都有对研究性学习课程的整体规划,每一个活动开始之前都有对活动的周密设计,这是研究性学习课程所具有的计划性的一面。
但是,研究性学习课程的本质特性却是生成性,这意味着每一个活动都是一个有机整体,而非根据预定目标的机械装配过程。
随着活动的不断展开,新的目标不断生成,新的主题不断生成。
学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,创造性的火花不断迸发。
这是研究性学习课程生成性的集中表现。
对研究性学习的整体规划和周密设计不是限制其生成性,而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。
(5)自主性。
研究性学习课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。
它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用,是对学科逻辑体系的超越。
研究性学习课程的开发和实施过程中,鼓励学生的自主选择和主动探究,将学生需要、动机和兴趣置于核心地位,为其个性充分发展创造空间。
学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师,自己决定活动结果呈现的形式。
教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面,而不是代替学生选择。
应俊峰在《研究型课程》中关于研究性课程的特点归纳如下:
(1)学习目标的全面性与多元性。
研究型课程的目标涵盖了创新与实践、科研能力与科研态度、科研习惯、研究技能与责任感等德、智、体、美各个层面的内容,因此其目标具有全面性。
同时,在概括的全面的一般目标下,学生依据自己的兴趣、爱好和已有的经验、能力水平等设定了各自的研究目标,从而形成一个指向不同个体的多元目标群。
这一目标群可以使每一个学生达到各自期望以及可能达到的发展目标。
(2)学习内容的综合性与开放性。
研究型课程的实施主要以研究性学习的方式进行,其价值就在于打破了以往教师分科教学,学生分科学习,人为割裂课程的弊端。
由于在复杂的社会系统中,学生必须运用多学科的知识解决实践中的问题,所以研究性学习需要将分科教学的成果整合在需要解决的问题中。
它以其他课程学习为基础,提供并扩展学生多元学习的机会和体验,激活学生在其他学习中的“知识储存”,其综合性可见一斑。
另外,研究性学习的内容超越了一般传统课程目标模式和过程模式,针对具体问题,除了学校能够提供一部分现成的内容外,绝大多数内容要靠学生自己在社会资源中寻找,包括资料、设备、信息、专家等,这使得研究型课程的学习内容极具开放性。
(3)学习过程的主动性和自主性。
研究型课程改变了以往教师讲、学生听,学生被动接受的学习方式,使学生能积极主动地去探索、去尝试,去谋求个体创造潜能的充分发挥,使学生能主动接触社会生活实际,关心社会、关心他人,培养对社会的责任感。
学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长自主选择研究课题,从选题、收集资料开始到撰写报告、答辩、展示成果的全过程,都是学生自己的自主决断过程,教师往往只起到指导者和协助者的作用。
在整个学习过程中,学生可以真正展示自信、自立、自强的精神风貌,充分体现学生自主的原则。
(4)学习结果的创造性。
每个学生都有不同的创造潜能,研究型课程创造了一种发挥学生创造力的宽松的环境,能充分挖掘学生的智慧潜能,激发学生的创造力,如果引导得好的话,还可深入到学生情感世界,使他们更关注社会、人类的深层次问题,进而树立正确世界观,培养对社会的责任感。
它使每个学生的课题研究结果,或相对于个人,或相对于社会,都具有创造性。
从深层意义的学习结果来看,学生在获得课题研究结果的同时,还塑造了多种优秀品质和积极的情感、态度,所以研究型课程的学习结果即是人创造性地成长的结果。
(5)学习形式的灵活性。
研究型课程的学习形式由学生自主决定,或个人独立,或组成研究小组集体攻关;或实践调查,或实验验证,或理论探索;或撰写研究论文,或撰写调查报告……总之,每个学生都会根据学习内容与自己的特点采取不同的学习形式,具有灵活性。
各个学校和教师也可以根据实际条件和学生各自的特长,分类指导,设计不同的内容、实施形式、课时安排和评价方式。
这一切都使研究性学习的形式具有灵活性。
(6)学生参与的全员性。
研究型课程可以分层次进行,这为具有不同潜能的学生进行不同层次的学习创造了条件。
不同年级、不同经验背景、不同知识掌握程度的学生完全可以选择自己适合的层次,每个学生都可能成功。
研究性学习,能够调动起全体学生共同参与的热情,这也正是素质教育面向全体学生的体现。
(7)课程类别层次的多样性。
研究性学习实质上与学校课程的开发紧密结合,各个地区、各个学校完全可以根据本地区、本校的实际情况组织学生的研究型课程。
城市学校与农村学校所关注的学习主题肯定有很大不同,重点中学与普通中学在侧重点上一定会有差异,发达地区与欠发达地区在实施上绝对会有差别……这一切都意味着研究型课程会“校校不同,生生有别”,在实践上存在着多样性。
也正是这种多样性,一方面丰富了研究型课程的类型,有助于开发各种层次类别的研究型课程,另一方面又造就了我们丰富多彩的世界,也正符合素质教育因地制宜、因材施教的要求。
研究性学习的实施类型
依据研究内容的不同,研究性学习的实施主要可以区分为两大类:
课题研究类和项目(活动)设计类。
一、课题研究类
课题研究类是以认识和解决某一问题为主要目的,具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型,其以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的,包括社会调查、科学实验、文献研究等。
课题研究模仿或遵循科学研究的一般过程,选择一定的课题,通过调查、测量、文献资料收集等手段,收集大量的研究资料或事实资料,运用实验、实证等研究方法,对课题展开研究,解决问题,并撰写研究报告或研究论文。
二、项目(活动)设计类
项目(活动)设计类以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的,要求学生在综合应用所学的各科知识和技能的基础上,进行解决问题的实际操作,一般包括社会性活动的设计、艺术类项目的设计和科技类项目的设计三种类型。
社会类项目的设计如小区垃圾处理方案、绿色学校方案等;艺术类项目的设计如一个学校新校门设计方案、城市形象雕塑设计等;科技类项目的设计如居民楼雨水存储设备的设计、校园考勤系统的设计等。
可以说,项目设计的形式可以是多种多样的,学生可以充分发挥自己的聪明才智,通过自己的探索,提出更多的极具创造性的项目,而这些项目对培养学生的操作能力及创造的技法、技巧等有独特的作用。
同时,必须指出,一项研究性学习活动,可以属于一种类型,也可以包括多种研究类型。
如有同学提出了一个研究居住小区绿化现状的课题,在前期要经过访谈和调研,这显然属于课题研究类;但弄清现状后,学生根据对现状的分析,提出了绿化小区的详细策划方案,这就属于项目设计类了。
所以说,我们教师在指导学生做课题的时候,不能太教条,按学生选题分类后就将其研究定格死,而是要允许他们运用多种研究方法和手段,促进其对课题的进一步研究。
研究性学习的实施背景
社会的发展总是推动教育革新的直接动力,近年来研究性学习在我国的出现和不断受到教育部和各学校的重视,其根本原因是社会对于具备创新和实践能力人才的渴求。
研究性学习已经不是教育内部简单调整的需要,而是同国家人才培养的战略目标息息相关,对于改变我国传统僵化的课程结构,培养具有创新和实践能力的人才有着重要意义。
研究性学习在我国的实施经过了理论探索、实验校试点、实验区推广再到全国推广的渐进的过程,是一个自上而下有组织的整体性改革;同时,研究性学习的实施也有着从高中到初中再到小学的渐进推广的规律,目前在高中已经成为独立的课程,在小学多数还处于实验阶段。
一、为什么要实施研究性学习
1.国家的发展依赖于创新精神
进入21世纪,国家间的竞争越来越凸现为人才间的竞争,而人才的竞争又直接依赖于其国民的素质,特别是国民的创新精神,它是国家能够持续发展的内在动力。
日本第二次世界大战后的经济奇迹就是一个典型的例子。
日本人于1955年向美国学习创新训练,在学校教育中大力加强创新精神的培养,到76年专利数就达到了世界第一,此后每年的专利数均约占世界专利总数的1/3,截至96年日本的专利数已经是美国的四倍,全世界发明者中,每三人就有一个日本人。
正是基于这些专利和发明后的一丝不苟的“创新”,才换来了日本经济的复苏和快速腾飞,一举成为世界第二大经济体。
相对日本,我国在前些年在国民的创新教育培养的投入力度和重视程度都是不够的。
中国人曾经创造了包括伟大的四大发明在内的灿烂文明,但在近代却少有有影响的发明和创造问世,几十年来诺贝尔奖项的缺失的尴尬就是一个明证。
创新的缺失直接导致了国民素质的下滑和国家竞争力的下降。
据瑞士洛桑国际管理开发研究院发表的2000年《国际竞争力报告》显示:
中国的国民素质、科学技术和国际竞争力的世界排名在逐年下滑,其中国民素质由1998年的第24位滑至第28位;科学技术由第13位滑至第28位;国际竞争力由第24位滑至第31位。
国际竞争的残酷性越来越加剧着中国人的危机意识,促使国人开始反思创新缺失的根本原因,人们不约而同地将目光投向了教育。
2.面对创新精神,我国的教育亟待革新
虽然国家反复强调素质教育,但多年来,我国的教育体系基本上是以“知识训练”为导向的,素质教育多停留在表面,流于形式,长期以来学生“能”的状况并未能得到改变,多数学校重应试训练,轻素质培养;重教师讲授,轻学生活动;重理论,轻实践;重知识记忆,轻创新意识培养。
在这种教育背景下,中国学生的创新能力出现了大幅度的萎缩。
据《北京晚报》的报道(2001.7.3《中国学生要补创造课》),北师大曾对中国和英国青少年的创造性进行了一项比较调查,这项调查对两国孩子进行了创造性物体应用能力发展趋势、创造性问题提出能力、创造性产品改进能力、创造性想象能力发展趋势、创造性问题解决能力发展趋势、创造性实验设计能力发展趋势、创造性技术产品能力发展趋势等七个方面的比较,发现中国孩子的创造力远远低于英国学生。
美国人本主义心理学家马斯洛曾说过,“创造力,这是我们研究和观察所有研究对象无一例外的共同点。
每个人都在这方面或那方面显示出具有某些独到之处的创造力和独创性”,“假如没有扼杀力量,我们也许能认为每个人都会显示出这种特殊类型的创造力”。
面对学生创造力的下滑,教育必须要反思其在培养学生创造力方面的自身角色,是正面促进还是由于教育方式的问题,不知不觉中扼杀了学生的创造性。
随着教育改革的进一步深化,应试教育的弊病越来越显现出来。
一方面,应试教育尽管培养了大量的“高分”人才,使之能够得以进入更高一级学府进行深造,另一方面,以机械记忆和训练为导向的考试,在剥夺了大量的学生再学习机会的同时,也扼杀了更大数量的学生的创造性。
依这样方式培养出来的人才是绝对不能适应21世纪建设需要的,教育在时代变革和竞争日趋激烈的背景下,急需变革,这种变革的核心将不能仅仅是只在部分教学模式上的修修补补,而是要在教学理念上有所创新和突破,彻底变更长期以来的仅以传授来获取知识,以训练来获得技能的教育理念,真正以学生的发展为核心,不仅注重对学生知识技能的培养,更注重学生的创新精神和实践能力的培养,将学生塑造为一个具备综合素质、竞争力强的“完整的人”,而不是“应试机器”。
要提高学生的创新能力,必须要从学生自身着手,首要的就是要改变现有的教的方式和学的方式,充分发挥学生的自主性,使学生有机会在实践得到锻炼和提高。
研究性学习正是在这样的背景下诞生的。
3.培养创新精神和实践能力是研究性学习的重要目标
和研究性学习相近的理念可以追溯到18世纪末到19世纪初的卢梭,他认为人天性具有探索的欲望,教师应该创设问题情境,为学生提供自主探究的机会。
这个时期,倡导探究学习的目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信和盲从中解放出来,让理性的光辉照亮人的心灵。
其后,在19世纪末到20世纪初,为了应工业化时代的社会民主化的要求,培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人,杜威创立了“问题学习法”,使研究性学习从观念层面向实践层面推进一步;到20世纪50年代末到70年代,布鲁纳的“发现学习(教学)”的出现,不仅深化了“研究性学习”的理论研究,更是提供了可操作性的实践模式,可以说是研究性学习的雏形;20世纪90年代以来,世界各地把学习方式的转变,视为课改的重要内容,研究性学习也逐渐成为教育领域里的一个世界性课题,以各种形式纳入到各国的课程体系中来。
在我国,研究性学习自20世纪90年代末期也开始逐渐进入到我国基础教育研究者的视野,教育部也组织了多项研究和论证,并最终在2001年将其正式引入到我国的高中教育体系中,并逐年向基础教育的其他年级段推广。
在教育部[2001]6号文件《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中将“研究性学习”定义为“学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。
在研究性学习中,学生可以根据个人的兴趣爱好,选择自己喜欢的研究课题,不受教材的约束,在教师的指导下,成为研究课题的提出者、设计者、完成者。
学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题,为学生构建了一种开放的学习环境,提供了一个多渠道获取知识,并将学到知识加以综合和运用于实践的机会。
从中我们可以看出研究性学习更加强调学生在实践中学习,强调培养学生的探究兴趣和探究精神,强调培养学生自主合作探究的学习习惯与学习方式,强调创设开放的学习环境,提供多渠道获取知识,理解生活,并将学到的知识综合应用于实践。
二、我国实施研究性学习的进程
2001年6月,经国务院同意,教育部颁布的《基础教育课程改革纲(试行)》首次在课程中增加一门必修课——综合实践活动。
在这一门课程板块中,包括四个领域:
社区服务与社会实践、研究性学习、信息技术教育、劳动与技术教育。
从2001年9月起,研究性学习课程连同整个新课程在全国范围内的小学和初中进行试验,同时,全国各高中开设研究性学习必修课,并按照学分制进行管理。
研究性学习自此成为一门由国家宏观控制、学校自主开发、学生自主选择、学生主动探索的必修课。
创设研究性学习课程,这是我国进入新世纪,基础教育课程结构的重大突破,标志着我国基础教育的课程价值观及相应的学习方式开始发生根本性的转变。
考试制度一直是制约我国教育创新的关键,同以往的教育革新不同,在实施本次基础教育课程改革的同时,考试方法和内容也进行了一定的变革。
在教育部2001年6月11日全国基教会议上,李岚清副总理就强调“高考必须配合基础教育的改革而改革”,考试内容开始
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