体验式学习的理论与实践综述.docx
- 文档编号:8444337
- 上传时间:2023-01-31
- 格式:DOCX
- 页数:10
- 大小:27.94KB
体验式学习的理论与实践综述.docx
《体验式学习的理论与实践综述.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《体验式学习的理论与实践综述.docx(10页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
体验式学习的理论与实践综述
体验式学习的理论与实践综述
北京教科院基础教育教学研究中心 沈玲娣陶礼光
一、国外体验学习的理论与实践历程
体验学习源于西方英文OUTWARD-BOUND,原意为一艘小船离开安全的港湾,驶向波涛汹涌的大海,去迎接挑战。
二战以后,在英国出现了一种叫做OUTWARD-BOUND的管理培训,这种训练利用户外活动的形式,模拟真实管理情境,对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。
由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果,很快就风靡了整个欧洲教育培训领域并在其后的半个世纪中发展到全世界,培训对象由海员扩大到军人、学生、教师、工商业人员等群体。
训练目标也从单纯体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。
体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要,因此使成千上万的人趋之若骛,成为素质教育的新时尚。
六十年代,在美国,户外训练(OutwardBound)引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。
美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。
所谓的体验式学习,其主要的教育哲学及理论架构是整合自教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫.库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。
体验式学习注重为学习者提供真实或模拟的环境和活动,让学习者透过个人在人际活动中充分参与来获得个人的经验、感受、觉悟并进行交流和分享,然后通过反思再总结并提升为理论或成果,最后将理论或成果投入到应用实践中
体验式学习进入学校学科领域可追溯到上个世纪初。
20世纪2、30年代的美国就已出现过,当时不少教育心理学家就提出“经验学习”(experientiallearning)的课题。
当时的美国教育也正像今天的中国一样,出现了“反传统教育”的热潮――反对由教师在课堂上向学生传授课本知识的单一教育方式。
美国著名教育家杜威提出“生活即教育”、“在做中学”的教育思想。
杜威认为,知识就是经验,而经验就是人与自己所创造的环境的“交涉”。
所以,儿童要学习知识,要获得“经验”,就必须与社会、自然有所接触,也就是要去行动―活动。
行动是获取真知的唯一途径,只有当儿童主动从事活动,积极地去“做”,才能注意周围世界,探索世间万物之间的联系,才能去思维。
杜威强烈地批判传统课堂教学模式,认为传统教学以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心,而恰恰忽视了最重要的一点:
教学过程的主体,学生本身的社会活动的重要性。
人们最忘不了的知识就是关于“怎样做”的知识。
因此,为了使学生获得终身难忘的知识,牢固地掌握技能,教学时应该给儿童一些事情去做,而不是让学生静听、静读。
“所有的教学方法都应建筑在对学习者有意义的、直接的、具体的经验之上”。
到了二次大战以后,人们也看到了过分强调“生活实践”,忽视学业教育的不足之处,“经验学习”于是逐渐转变为对课堂教学的补充,成为学生学习生活经验、体验社会性教育,完成人际的、情感的或者社会性价值观等教育目标的重要途径。
以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活本质。
德国文化教育学派将追求“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿。
他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发,反对将人片面化、畸形化的做法,力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果,要求人重新回到精神生活中去,不要在金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”,从而将教育上升到人的哲学高度,将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景联系起来,认为教育的本质就是人应该是总体的生成,知情意全生命的活生生的生成,提出了一些特有的基本范畴,如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示教育教学现象及其规律。
由此看来,建构人生和生活方式的教育,总是与认知、理解、唤醒、陶冶、体验、感悟、交往等范畴具有本质的联系,甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。
狄尔泰认为,生命是一种不可抑制的永恒冲动,它处于不断生成的流变之中,人们只能依据内在的体验加以把握。
在体验中所体验到的是我在世界之中,世界也在我之中。
完美地理解生命意义的精神活动是通过心灵体验而达到人的心灵相通,进而达到互相理解。
福利特纳认为学习即理解,即创造文本的意义,在文本的召唤中投入自己的人生体验和独特理解。
理解文本即理解自我、理解人生、理解社会、传统和历史。
理解是个体创造性的理解,任何个体不可能离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解。
教育的核心便在于理解人生和社会,人在教育之中,也就是在理解过程之中。
李特认为,陶冶即人性的养成。
受到陶冶的人,会从沉睡中觉醒。
他将学生看作是一个活生生的生命体,要求教育者充分调动学生的主体能动性,使教育不再仅仅是知识获取的过程,而且成为知情意等所有心理因素都完全激活,都参与其中的总体生命活动。
斯普朗格认为“教育的核心是人格的心灵的唤醒”,教育的目的是从生命深处唤醒他沉睡的自我意识,将人的创造力、生命感、价值感唤醒。
教育过程不仅要从外部解放成长者,而且要解放成长者内部的力量。
唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。
鲍勒诺夫认为,唤醒使主体人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮,他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。
他认为当教师以恰当的方法和时机给学生以心灵震荡,就会空前增加他的自我意识。
处于唤醒状态的学生,其智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮,疑惑和不安得以化解,从而获得生命的总体升华。
20世纪末,随着全球化进程的加速与知识经济浪潮的冲击,各国政府纷纷进行跨世纪教育改革,越来越多的人们已经接受了这样一种观点:
学校是经济振兴的主要基地之一和国际竞争力的体现。
培养具有创新精神与实践能力的劳动者是未来教育的目标。
国际劳工组织在1999年强调指出:
“在全球化的市场上,在争夺销售市场的竞争中,劳动力的技能水平和素质正越来越成为使竞争者之间拉开差距的因素。
1996年,联合国教科文组织提出面向21世纪的教育改革报告《学习―内在的财富》。
”重视人的发展,强调教育以学生人格发展与社会性发展为核心是这一报告的中心内容,并成为世界各国比较公认的教育原则。
这一教育理念落实在教育行为上,就是要强调受教育者通过行为实践和内心体验来实现综合素质的提高。
在亚洲,日本从上个世纪80年代开始就踏上了面向21世纪的教育改革历程,针对长期在教育中存在的问题如应试教育、重视智育、重理论教育等,文部省极力推崇体验学习,要求无论是道德教育、职业教育、特别活动还是各学科教育,都要重视学生参与实际情境,亲身体验、获得感性认识。
日本采取切实有效的措施以加强学校德育教育:
在小学和初中阶段强调体验性活动,积极采取实际观察及调查、接触事物、志愿者活动、演剧等方式活动积极利用学校生活的具体事例,进行课内化的,有实效的道德教育。
同时高中重在理性与升华。
总之,从历史发展来看,凡是某一时期的教育不重视生活实践,学生被过多限制在课堂上,学生的个性发展受到抑制时,人们就会呼吁让学生更多地走出课堂,体验生活、体验社会,以达到完善人格的目的。
二、国内体验式学习的理论与实践研究
体验式学习在我国基础教育阶段的研究尚处于初始阶段。
1999年,我国正
式启动了基础教育课程改革,此次改革的宗旨就是要实现教师教学方式和学生学习方式的变革,改变以接受式学习为中心的单一的教学模式。
2001年,我国颁
布了义务教育各学科国家课程标准。
各学科在课程目标上按结果目标和体验目标来进行描述。
结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画,而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求,它分为经历(感受)、反映(认同)、领悟(内化)。
强调“操作”、“实践”、“考察”、“调查”等活动。
同时,各学科课程标准结合本学科的特点,都强调过程性、体验性目标,要求引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究,发展学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力,以及交流合作的能力。
例如:
组织学生拟定调查提纲,对经历过“大跃进”、“文革”的长辈进行访谈,并在课堂上交流、讨论,认识这段历史的原因及危害。
(历史与社会课程标准)
组织学生观看《林则徐》、《鸦片战争》、《甲午风云》等影片,感受中国人民反抗群略的斗争精神,并运用所学历史知识说明影片的历史背景,讲述历史故事。
(历史课程标准)
组织学生通过各种途径调查,收集生物园的相关资料,模拟召开“国际生物园”研讨会,结合本地实际讨论如何保护生物国(生物课程标准)
分组调查一个民族不同地区的艺术,并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来,全班分享调查结果。
(艺术课程标准)
科学学习和学生科学探究能力的形成要“通过动手动脑、亲自实践,在感知、体验的基础上,内化形成,而不能简单地通过讲授教给学生。
”(科学课程标准)
由此可见,体验式学习是我国目前基础教育教学实践中的现实问题。
随着基础教育课程改革的推进,体验式学习在理论与实践方面进行了大量探索。
下面进行简要的论述。
(一)体验学习的基本概念
体验,心理学上有明确的界定:
体验是青少年在实践中亲身经历的一种心理活动,它更多是指情感活动,是对情感的一种体会和感受。
体验还泛指亲身经历,从亲身经历中体会知识、技能的形成过程,感受真善美与假恶丑。
从以上心理学上的界定我们可以得知:
体验至少应包括两个层面,即行为体验和内心体验。
行为体验是一种实践行为,是亲身经历的动态过程,是学生发展的重要途径;内心体验则是在行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程,这是学生发展的关键因素。
学习方式,不是单纯指具体的学习策略和方法,而是指在学习过程中,学生
的认知、行为、情感以及社会化参与的有机结合。
其中学生的行为方式是载体,而认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵。
学习方式是学习质量的基本变量,高质量的学习效率必须依赖高效率的学习方式,而高效率的学习方式必须以学生的自主学习为前提。
同时,学习目标决定着学习方式的层次,单一的教学目标,对学习方式的要求也相对单一,层次也不够高;综合性的教学目标,对学习方式的要求必然具有多元性(如认知、过程与方法、情感、态度与价值取向)。
体验式学习教学目标的综合性和学习方式要求学习者必须具有的自主性,使之成为提高学生有效学习的形式之一。
体验学习与接受学习是人类最基本的两种学习方式,接受学习旨在发展学习
者对客观事物的认知,而体验则不仅对学习者的感性学习有帮助,而且在发展学生的情感、态度和价值观方面有独特的作用。
体验式学习泛指学习者亲身介入实践活动,通过认知、体验和感悟,在实践过程中获得新的知识、技能、态度的方法。
这种学习方式的特征,重在学生自主的感悟与体验,要求学生充分运用已有的知识与生活经验,在对新情景感知的基础上,通过感悟或体验,获取新的知识或技能。
体验学习不仅对学习者的思想道德、心理品质的学习甚为有效。
对于部分情景类学科的课堂教学,如艺术类学科的欣赏,历史、地理、生物、科学等现象的分析与研究也不失为一种有效的学习途径。
常见的体验式学习方法有“视听欣赏”、“角色表演”、“情境模拟”、“参观调查”、“实验制作”、“探究活动”等。
(二)体验式学习的基本特征
体验式学习有五大特征,即活动性、自主性、生成性、综合性和开放性。
活动性:
体验学习以学习者参与实践活动为基础,活动是体验的载体。
不同的活动方式和活动内容,会带给学习者不同的心理体验。
如在人文性活动中,学生经历着对于真善美假恶丑的感受,积累着对生活的理解和反思;在科学活动中,学生在体验着知识的积累和概念的推理、论证过程的同时,也经历了情感的体验,如探究活动中需要运用的直觉、幻想、想象等;在学生的发展发面,他们在活动过程中所体验的成功或失败,与人合作的经历,以及对于问题的解决本身,是更具实质性意义的学习效果。
因此,在不同主题的活动体验中,教师需要根据不同的学习主题,优化学习活动的客体因素,建构有利于全体学生主动参与的课堂教学情境。
自主性:
体验总是与个体的自我意识紧紧相连。
体验式学习是指学习的主
体在学习过程中对教学内容内化后的内心反应或内在感受。
体验具有直接性和自我性,他人无法替代。
如果体验不是建立在自主性认识的基础上,就只能是一种知识教育或技能教育,它不会使学习者生成自我的认识和相应的态度与价值观。
只有当学生能动地、自主地去体察知识经验、认识事物并获得自己的感悟,激发起自己的情感,并以自我的面目参与的时候,才真正获得了主体的体验并在此基础上进行自我建构。
生成性:
体验是一种亲历,是经验积累的过程。
一个人若没有任何体验,就难以成熟。
作为学习者,如果没有体验,感知也不会深刻,更无法内化,只有经过体验,获得感悟,才会有自我的建构。
但是,由于体验的起点,即体验者的经验和价值取向的不同,个体体验的程度以及由此产生的效果也不尽相同。
有的经过一次体验与反思,就可以形成经验,而有时则不行,需要反复体验,或者在不同的情境中反复体验,经过不断外化、不断调节才能够形成。
人正是在对方方面面的反复体验中成长,成熟的。
作为教师应当深刻地了解这一点,不要急于求成,体验的个体差异正是学生个性在“体验教育”中的必然反应,也是教师因材施教的基础。
综合性:
国家课程标准中“过程与方法”、“情感态度与价值观”的课程目标均属于体验性目标领域。
由此看来,体验式学习目标不总是情感性的,还有学习者对学习过程、学习方法的效果、学习的结果、学习中的人际环境、学习的价值等的体验,乃至对社会、对人生,都是体验的内容与对象。
体验式学习目标的多元性决定了体验学习内容和方式的多样性。
各种体验式学习方法既是独立的,又相互联系,学习的主体自身就是一个利用视觉、听觉、触觉和大脑进行学习的复合体和共同体,各个器官的学习功能既不能相互替代,也无法割裂分离。
开放性:
学习的过程是主客体交融的过程,即学习者对知识融汇整合的过程。
开展体验性学习,教师的作用就是要将固定的、静止的教材内容活起来。
这就需要根据学生的生理、心理特点与教材自身的功能和内涵,注入体验学习的机制,把学生的生活和经验引入教学过程,整合各种教学资源,使教学内容成为开放的,生动有趣的,充满活力的各种学习活动。
体验学习的开放性特点还体现在教师要承认学习者在体验过程中的“独特的自我”特性,尊重每一个学生在任何问题面前的真实心态。
宽松自由、民主平等、生动活泼的师生互动的课堂教学情境不仅可以使学习者的学习内在动机和求知欲得到充分发挥,同时通过教育者身体力行的示范活动使学生真切地体验着教师的人格魅力。
(三)体验学习的课堂操作策略
从教学实践中来看,体验学习的过程主要包括以下四个阶段:
激发兴趣阶段、实践感受阶段、体验内化阶段和强化反馈阶段。
体验学习的主体是学生,但是体验学习的设计者是教师。
因此,在学生亲历之前,教师有一个启动体验学习的阶段,在这个阶段教师需要提供情景材料并引发学习者的个体需要,产生动机,这是体验的第一阶段。
在这个阶段需要注意的是,所提供的情景材料,要围绕学习目标,贴近学生的最近发展区(知识与生活经验),能诱导学生有感有悟,能从中获取新的认识。
接下来是学习者实践感受阶段,即自主体验阶段。
在这个阶段个体对亲历过程进行抽象、概括,形成概念或观念的阶段。
值得注意的是,个体的感受往往是不同的,但却是最真是的。
这个阶段教师要特别注意根据学习者的认知规律,指导他们感悟或体验的途径方式和方法。
体验内化阶段是体验学习的关键阶段。
所谓内化,就是把外部的客体的东西转化为内部主体的东西。
在这里是指通过个体反思、同化或顺应等方式,将亲历中对事物、知识的感知或者对情境、人物的情感体验内化成为自身行为或观念。
在这个阶段教师可以组织学生讨论、辩论,互相启迪。
通过交流可以促使体验主体再一次梳理自己的感受,使内化进一步深入。
在交流中教师要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点,引发学生更高层次的感悟和体验。
反馈评价是学生体验活动的重要部分。
它决定着学生体验的方向和价值,起着调节和强化的作用。
评价应贯穿于整个体验过程,因此,教师要注重对学生体验过程的评价,根据学生的学习情况,选择适当时机,组织学生交流评议,引导学生将亲历进行归纳、印证并提升自己的感悟和体验。
在这个过程中,教师要用宽容的心态对待学生在体验过程中采用的不同的思维方式和出现的不同的体验感受,要从注重学生的统一性变为尊重学生的多样性和差异性,努力营造出一种民主、和谐的氛围,为学生更深层次的体验提供必要的条件。
当然,体验式学习在课堂中的操作策略远远不止以上几个方面,还需要我们在实践中不断去探索。
(四)体验学习是否只适于情感层面的教育活动
由于体验式学习目标指向人的素质培养,所以通常人们更多地视为在情感、行为品质等方面的独有的教育方式。
其实,如前所述,体验学习不仅对学习者的思想道德、心理品质的学习甚为有效,对于学生科学素养的培养也不失为一条有效的途径。
科学素养是知识、技能、态度的综合体,国际上科学启蒙课程大多包含科学探究、科学知识和情感―态度―价值观等领域的内容。
这三个领域的课程目标的落实与具体化,无法像知识那样直接“教”给学生,它是个体与社会文化融合、再创造的结果,都必须通过体验式学习来实现,并且在具体的体验学习中进行有机的整合:
以科学知识为探究对象,以科学探究为情感、态度、价值观体验、成长的载体。
可以说,探究式学习衍生体验教育,体验式学习是学生探究活动的基本形式。
例如,生物、化学、物理都是实验性很强的学科,观察和实验是这些学科基
本的研究方法,而就当前这些学科的教学来说,教师对实验的重视还不够,在实际教学中往往得不到落实,纸上谈兵,以讲代做,或随意割舍,殊不知在生物、化学、物理等理科的学习过程中,实验的作用不只是让学生通过实验过程理解实验原理,掌握实验技能,而且还有学生对这些科目的学习兴趣,学习的主动性,实事求是的科学态度以及协作精神的产生和形成,如果缺少实验的“体验”将会大打折扣。
因此,体验学习不仅仅是情感层面的,而是多层面,多领域的。
关键是各学科应该结合本学科特点及相关内容,深入挖掘体验学习的切入点和不同的操作模式。
(五)体验学习在教学中的作用
我国学者认为,在实施素质教育中纯粹以接受为主的认知性活动,不是教学的全部内涵。
教学过程中应重视学生的理解、体验和感悟,教学作为学生理解、体验、感悟为基础的生活方式的重建的活动,成为各国基础教育教学改革的共同趋势。
从教育学的角度看,体验是指学生在学习过程中对教材内容内化后,在特定的教育情境中内心反省、内在反应或内在感受。
体验是学生在教育过程中认知、情感和意志综合作用的结果,它们涉及对自然事物、社会现象及人自身的认识和评价。
我们的教学太不重视儿童在教育生活中的体验了!
成人的观念、社会的规范等等东西,披着“知识”的外衣,以标准化答案的方式剥夺着儿童独有的人生体验。
如果剥夺了儿童在理解基础上的体验,以及在体验基础上的理解,那么,除了死记硬背,儿童还能干什么?
感悟是在认知、理解、体验基础上的自我觉醒,是人对生活意义的内在追问。
从此意义上说,感悟是学生在生活情景中对自在生活的关照,是学生在认知、理解和体验基础上对可能生活的觉醒。
离开了感悟,学生便不会自觉地成为片面生活的奴仆。
感悟是一种综合性的生活形式,它包含着认知、理解和体验。
从心理学的角度看,感悟既有感性认识的成分,又有情感的成分,既是认识的过程,又是实践的过程。
感悟的核心是人的自我意识的觉醒。
学生在学习和生活的过程中,为他们的感悟提供了对象,认知为感悟提供了工具。
而体验则是感悟的必经阶段。
感悟作为一种生活形式,强调作为主体的人在生活过程中发挥主体性。
感悟是人的自我意识的内在活动,它从来就不可能是给予的。
“悟”是人生存的一种境界,只有发挥了主体性的人,才能在处理与自然事物、社会事务关系的过程中有所“悟”。
没有主体性的人,是不可能有感悟的。
三、问题、思考与建议
(一) 教学实践中体验学习存在的问题
体验式学习适应了时代对人的发展的要求,是基础教育新课程该改革背景下
学习方式变革的有效途径之一,因此受到广泛的关注,并在实践中进行了积极的尝试。
但由于对它的研究尚处于探索阶段,人们对其认识还不够深刻,对其特征和适用范围以及操作策略也存在一些模糊认识,例如:
1. 对体验式学习的“泛概化”倾向。
一些教师认为体验学习强调学生的参
与和实践,所以,课堂上只给学生留出了活动的时间和空间,不管学生有无体验或感受,就都是体验学习;还有一部分教师认为,体验学习就是联系实际,只要活动内容与实际生活有联系,不管学生经历了怎样的活动,就是体验式学习。
2. 只关注体验的结果,忽视学生的内心体验过程。
教学中一些教师片面追
求体验活动的形式,缺乏对学生体验过程中的适时点拨和引导,急于让学生表达体验的结果,忽略了自主体验和内化体验两个重要环节。
其实,体验学习的目标并不是体验活动本身,学生在行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程,才是体验学习的最高境界。
3. 忽视学生的个体差异,追求体验的“趋同化”。
体验具有个性化的特点,
它与个体的自我意识紧密相连。
然而,一些教师习惯于课堂教学的“统一性”,期望通过一次体验,学生便能达到教师的预期效果,或是用讲解等方式代替学生的亲历,以教师个人的体验、经验代替学生的体验,甚至强迫所有学生接受某一种认识,认同他人的,而自己尚未体验到的经验。
(二) 思考与建议
目前,在学科课堂教学领域中对体验学习的研究才刚刚起步,以上提到的教
学实践中反映出来的问题也属正常,这说明教师还缺乏对体验学习的价值和内涵的深刻认识。
由于教师在体验学习过程中的角色转换,以及学生缺乏适合进行体验学习的环境等问题,导致体验学习还不能真正发挥其应有的作用。
为此,需要加强对体验式学习的理论层面和操作层面的深入研究,通过实践探索来找出解决问题的多种途径。
1. 正确认识并定位体验式学习的作用
体验学习在有效促进学生发展的学习方面有着不可替代的作用,但并不是所
有的学习领域和学习主题都需要用体验学习方式来进行。
体验学习有时需要时间,教师在选取和准备体验学习的资料和情境时,会花去很多功夫。
其实,每一种学习方式都不是孤立存在的,是相互渗透、交织在一起的,例如,体验与合作,体验与探究等等。
因此,教师要善于整合多种学习方式,根据教学内容,依据恰当、合理的教学目标,整合适当的教学资源,按照提供情景、自主体验、相互交流、归纳迁移的程序,设计学生的学习活动,引导学生在自主获取知识与技能的同时,学会学习,并促进正确价值取向的发展。
2. 转变观念,适时指导
体验学习的特点决定了学习者在体验过程中的感受、感悟的“独特性”和“自
我性”,这体现了学生自主体验的过程。
对于学生的不同感受教师要以宽容的心态去面对,切忌主观地将学生的体验感受引入自己的思维定式,如果是这样,体验学习也可能成为被动的过程。
另外,“过程与方法”,“情感、态度与价值观”的形成,不能奢望一次体验就能完成,它需要不断的外化,不断的反复,不断的调节达才能形成。
教师的作用在于积极观察、认真引导,并善于捕捉最佳契机,推波助澜,引导学生来印证并提升自己的感悟和体验。
教师要成为学生最可靠的心理支持源。
3. 合理利用各种资源支持体验式学习
体验学习的方式是丰富多彩的,教学实践中,教师要善于利用、开发和整合各种课程资源,为实现学生有效的体验学习提供多种途径。
例如,各种现代化教学手段:
幻灯、实物展台、录音机、录像机、CD、VCD、多媒体计算机等,不仅可以增大体验情境的信息量,丰富体验的情景,还可以通过其直观的听觉、视觉的冲击力,强化体验,引发学生的积极思维,加速学生体验内化的过程。
另外,课程资源不仅包含以上技术层面,还有许多隐性资源,如学生的差异、学生的生活和学生已有的经验等,都是教师在组织和实施体验学习的重要资源。
关键是教师要具备理解每一个孩子的独特的感悟能力和敏锐的洞察能力,要善于捕捉时机,加以利用和引导,这种资源往往会起到意想不到的效果。
4. 各学科结合
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 体验 学习 理论 实践 综述