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综合解决课设计的实践探索

综合解决课设计的实践探索＊

夏于权

（重庆市垫江第五中学校　重庆　垫江　408300）

摘要：

我校在全国教育科学“十二五”规划2013年度单位资助教育部规划课题“农村高中‘问题导向学教互动’课堂教学模式的研究”的研究过程中，预设的模式中的三种课型对于内容简单而且少，常需要一课时完成新课学习时，利用现有的新课三种课型很不好操作、而且效果不好。

结合教学中经验和许多老师的探讨、总结，我们从实践探索中设计出了综合解决课。

综合解决课是为了解决研究过程中出现的问题而设计，为了使我们教师能理解、应用、践行综合解决课，特别是使课堂有效甚至高效，同时也使课题研究进行深入，体系完善，我们特梳理了这部分内容，从什么情况下用综合解决课课型、综合解决课的课设计、综合解决课的践行要领、综合解决课的适用性研究等方面去谈谈综合解决课设计的实践探索。

关键词：

综合解决课设计实践探索

引言：

我校在国家级课题“农村高中‘问题导向学教互动’课堂教学模式的研究”的研究过程中，预设的模式中的四种课型对于内容简单而且少，需要一课时完成新课学习时，利用现有的新课三种课型很不好操作。

结合教学中经验和许多老师的探讨、总结，从实践探索中设计出了综合解决课。

本文竭力从什么情况下用综合解决课课型、综合解决课的课设计、综合解决课的践行要领、综合解决课的适用性研究等方面去谈谈综合解决课设计的实践探索。

正文：

一、什么情况下用综合解决课课型

在“农村高中‘问题导向学教互动’课堂教学模式”中预设课型有结构预习课、问题解决课、问题拓展课、回归复习课。

模式四大课型中前三个课型的主要任务是“问题发现”、“问题解决”、和“问题拓展”三个课型彼此关联，层层递进，用于学习内容十分重要，较难较大，一课时常常难以完成的教学内容。

对于内容简单而且少，需要课时为一节课的新课学习，可合并前三个课型，让问题的发现、问题的解决、问题的拓展在一节课能得到解决，即综合解决课。

在实际的教学过程中，在选择用什么课型时，常常遇到困惑。

因为在某些教学内容中内容少、难度不大、又相对独立，又不可能花太多的时间（一般一课时可完成）。

例如初中政治、历史、地理、物理等学科中有许多这样的情况。

若用结构预习课，则立足于了解层次，没有达到解决问题的目的，更谈不上有延伸的拓展和训练；若用问题解决课，就可能欠缺了解决问题的基础知识和没有了知识的继续挖掘。

若用问题拓展课，就有一步想登天的感觉，那是急于求成。

于是许多老师提出，可否把三种课型有机结合成综合解决课，既有三种课型的功能，又有认识规律的理论为依据，这是可行的。

于是我们从很多形式的高效课堂中去找这种课型的影子，然后再实践中归纳，设计出了综合解决课。

总之，对知识相对独立、知识少、难度小、教学时间短（一课时）的教学的那部分课课常采用综合解决课。

二、综合解决课的课设计

（一）课前教师备课

1、教师对所上内容学习、查看、研究，按综合解决课适用情况确对比，确信可以用综合解决课。

2、制作综合解决评价单，供学生在预习时导读，在上课时引导学生解决问题，疏导学生拓展思考问题，在要下课时供评价学生用。

（见附1：

综合解决评价单模板）

3、设计完成学生学习任务的形式（学法方案设计）。

课堂的各种形式依赖课堂内容，学习的内容又决定形式。

故选好形式对教学有很大的帮助。

这也是课堂丰富多彩，学生兴趣十足的关键。

所以，什么时候学生自主学习、什么时候合作学习、什么时候展示学习、什么时候评价学习；以及加入一些什么活动等等都是考虑的内容。

（二）上课流程

1、学生课前的结构预习

在老师预习评价单的导引下，学生按本学科结构预习的方法，将要上的课进行预习，并完成评价部分（要求独立完成，有时可在课堂上完成，但多数时候在课前完成）。

2、上课第一步骤，对预习评价的处理。

A、展示本节课学习的学习目标

B、处理预习评价部分。

课前没预习则需按照预习评价要求预习。

若已预习则开始处理该部分内容。

预习评价部分的问题一般比较简单，主要是大纲、考点、考纲涉及之处的基础部分；过一面，让本节大多数知识得到解决和熟悉。

可采用小组内展学（也可以采用组间展学方式）方式处理。

有不一致的地方，采用互学或教师点评方式解决。

3、上课第二步骤，先对学生生成的问题展学。

然后对本节课教师预设问题进行处理，这是这节课的中心。

内容涉及本节只是的重点、难点，即大纲、考纲要求，但学生不易理解，容易出问题的地方。

处理方式：

属于精讲部分，但不能一言堂，是精导部分。

可用互学，讨论等形式处理。

4、上课第三步骤：

当堂检测部分。

是对本节内容的学习检测，是对本节学习的评价。

试题设计要紧扣本节内容，不宜过难，不宜综合性太大，甚至可以学什么考什么。

操作方式：

题目：

做在PPT上，当堂检测时即时展出或制成当堂检测试卷当堂检测时下发。

答题卷做在单子上，要有检测结果评价（分值、评价等级等）。

5、上课第四步骤：

小结本节学习内容。

三、综合解决课的践行要领

1、教师课前行动策略

（1）结构化备课，做到“五备”：

备学生：

备全体、问题、需要、基础和态度。

备教材：

备课标、知识、技能、意义和资源；明确该节课为综合解决课。

备情境：

备问题、思维、活动、媒体和环境。

备自己：

备风格、弱点、心态、形象和能力。

备设计：

备过程、方法、课件、作业和时间。

（2）根据课标及学生反馈制作“综合解决评价单”。

（见附2：

综合解决单案例）

（3）督促学生落实课前预习，检查学生预习情况，适时评价指导学生，收集整理并优化学生生成的问题。

2、学生课前（或课中）的预习

结构化预习中首先需要注意两个要素：

一个是学生，一个是教师。

对于学生而言，首先要在教师的指导下进行深度预习，明确目标或重点，然后进行自学，解决基本的问题（字、词、句、大意、定义、法则、公理、定律、公式及其字母含义等等），完成结构化练习或自主作业；其次要在目标的引导下生成问题清单，在此基础上要小组生成问题，交给学术助理，然后再交给教师。

对于教师而言，要深入学习文本（知识、目标、技能）及课标，了解学生差异，教师还要从策略、不足、形象、话语、过程、方法、时间进行细致的思考安排。

那么，如何该落实结构化预习呢？

①定时间，教师要从课外或课内确定一定的时间让学生预习。

②明确任务，要给学生明确提出预习的任务，如预习什么，预习到什么程度，该完成什么样的练习等。

③方法引导，教师指导学生进行科学、高效预习的方法。

如查、划、写、记、练、思等。

④生成问题，让学生在预习过程中发现生成问题。

⑤组内互查，各小组内，由学科长组织每个成员，对预习情况进行相互检查，了解预习任务的完成情况，掌握“先学”的程度，并整理预习过程中生成的问题。

3、教师课堂上的导课

（1）按照所选课型流程，落实五大环节。

（2）有效指导学生完成“综合解决评价单”。

（3）积极与学生互动，处理好课堂“预设”与“生成”的关系，保持开放心态，挖掘课堂现场资源，将课堂导向更高境界。

（4）注重评价激励，教师根据问题解决的进展情况，对学生活动进行科学评价，适时施以激励性、赏识性等多样化评价。

4、课堂上教师把握不同形式的学习方式的实质问题

“问题导向学教互动”课堂学习模式的核心理念概括为十五个字：

“问题为主线”、“学导为主体”、“自主又合作”。

①问题为主线。

“学起于思，思源于疑”，问题是思维的起点和动因。

“453”高效课堂学习模式以“问题为主线”是指整个教学过程以问题为中心，围绕问题而展开，以“问题发现”为起点，以“问题解决”为目的，沿着问题“发现”-“生成”-“解决”-“拓展”这一主线层层推进。

具体来说，要求教师将教材上的知识点和能力要求转化为启发学生思考的问题，让学生带着这些问题进行自主学习，并生成自己的问题，进而师生围绕共同生成的问题展开对话交流、合作探究，解决问题，并进一步引导学生将学习得到的方法与技巧运用到其它问题的解决中去。

这样，学生学习的过程变成了学生自主探究的“再发现”过程，有助于学生感受、理解知识的产生和形成过程，培养学生的思维能力、科学探究精神、自主学习意识与习惯。

②学导为主体。

“学导”是相对于传统“授受式教学”而言的，由“教”向“导”的转变，深刻体现了“以生为本”的理念，它要求“生进师退”，教师角色由“传授者”、“控制者”转变为“引导者”、“组织者”，从而把课堂还给学生，实现由“教的课堂”向“学的课堂”转变，促进学生自主发展；另一方面，它是针对当前“重学轻导”或“重导轻学”等教学思想的弊端而提出的，强调“学”与“导”不可偏废，二者辨证统一，要求将“学”与“导”有机结合起来，从而实现高效教学。

“学导为主体”是指以“学导”作为课堂教学的指导思想和主要形式，在课堂上师生亦教亦学、互学互导、平等交流、共同发展，真正改变课堂生态，使师生成为课堂“学习共同体”。

③自主又合作。

“自主”是指学生的自主学习，即学生独立思考、分析、探索、实践，通过自我导向、自我监控、自我激励进行学习。

“合作”是指学生在自主学习的基础上，在生生之间、师生之间展开对话交流、分工协作、互学互导、合作探究，实现共同发展。

“自主又合作”是指将学生的自主学习与合作学习有机结合起来，既强调学生的自主学习，要求学生独立思考，充分发挥个人潜力,反对学生被动等待、消极依赖教师或他人；又强调生生之间、师生之间的合作交流、互动对话，从而实现智慧的共享与增殖,反对学生“各自为政、单打独斗”地学习。

自主合作学习有利于充分激发学生学习的积极性、主动性，培养学生的合作精神、团队意识和社会交往能力。

四、综合解决课的适用性研究

1、农村高中“问题导向学教互动”课堂教学模式下新授课“问题发现”、“问题解决”、和“问题拓展”三个课型的内在关系。

在以往的传授式教学设计中，课型分类，一般分为自习课、新授课、复习课等，而且，学校教学管理部门在设计课程表时，以新授课为主，自习课为辅，并且自习课数量是相当少的。

目前，这种课型就很难适应问题教学，因为，新课程视野下的问题教学，已经不再是传统意义上教学，不是“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”，而是“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”。

那种传统意义上的教师教和学生学，将不断地让位于师生互教互学，彼此双方建立一个真正的“学习共同体”。

在这个学习共同体中，师生共同发现问题、共同解决问题，分享解决问题的成功体验和喜悦，从而促进师生双方发展和进步。

现代教育心理研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

现代学习方式也特别强调问题在学习活动中的重要性。

一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

由此看出，在新课程教学改革实践中，问题教学就应该以问题为主线、以评价为手段，把教与学的过程变为教师指导下师生共同发现问题、生成问题、解决问题的学习过程，逐步使学生走向自主发现问题、合作发现问题、探究发现问题，走向自主生成问题、合作生成问题、探究生成问题，走向自主解决问题、合作解决问题、探究解决问题。

为使课型能够支持问题教学，对现行新授课等课型进行创新和调整，创新为“结构预习课”、“问题解决课”、“问题训练拓展课”和“问题综合解决课”等四种课型。

这种课型创新满足了问题教学需要。

2、综合解决课是实际教学的需要

综合解决课的主要目的是教师指导学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题、提高学生分析问题、解决问题的能力。

“问题综合解决课”比较适合教学容量少的课程。

主要由发现、生成、解决三部分组成，也是对问题发现、问题生成、问题解决的综合。

首先是教师创设情境，呈现目标，达到激发兴趣、咀嚼目标的目的，知道学生自主学习合作学习，发现问题，评价问题，经过小组交流生成小组问题；其次，以小组形成对生成问题采取多元方式进行有效指导；再次，教师组织学生进行问题训练，全面提升能力，对共性问题进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论，生成意义，拓展视野。

3、综合解决课在初、高中各科学习中有许多时候适用。

选择课型是进行教学设计的前提条件，如何选择新课型？

我们要灵活选择和优化，不能单一或呆板地看待新课型，我们要根据教学容量、教学目标、教学任务和学生实际的学习能力水平来选择课型。

对于教学容量中的教学内容，大致需要二个课时，那么，就选择“结构预习课”、“问题解决课”等两个课型，如高中语文《赤壁之战》；对于教学容量大的教学内容，大致需要三个课时，那么，就选择“结构预习课”、“问题解决课”和“问题拓展课”等课型，如高中语文《动能定理》；对于教学容量较大的教学内容，大致需要四个课时，那么，就选择“结构预习课”、“问题解决课”（2课时）和“问题拓展课”等课型，如高中语文《羊脂球》。

对于教学容量小的教学内容，大致需要一个课时，那么，就选择“综合解决课”课型如：

初三历史《古代东西方文明的交流》；初二政治《男生女生交往的艺术》；初三化学《氧气》等等。

在初中高中各学科中适合综合解决课课型的课题很多，故对他的研究、使用时很有必要的。

这种新课型与现行学校教学管理制度不矛盾，不影响学校现有教学秩序，因为学校每学期分配给每位教师的课时总数是规定的一个常数，课型选择与调整的权利在于任科教师，那么，任课教师可以在规定的课时数内根据教学需要自行选择与安排即可。

结束语：

综合解决课的设计和实施过程体现建构主义理论、后现代教育理论、以学为中心的教育理论、问题教学论等现代教学理论［1］，这使得综合解决课有论可依。

从近三年的课题实验效果来看，课型创新后，使教学设计、教学方式、教学行为更加适应问题教学，有效地提高了问题教学质量和效益，尤其是学生发现问题、分析问题、解决问题能力得到明显提高。

各学科教师要根据自己的教学实际需要，进一步创新和逐步完善，要挑战自我，大胆想象和创新，要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新，不要拘泥于世俗和传统。

选择什么课型或创新什么课型，没有严格的规定和限制，唯一衡量的标准就是看课堂教学效益是否得到明显提高，看学生学习效益是否得到明显提升，看学生自主合作探究学习能力是否得到提高。

参考文献：

［1］韩立福.　有效教学法［M］.上海.首都师范大学出版社，2012.3；35-54.

附件：

附1：

综合解决导课单模板

课题：

§*.*《**********》

高（初）**级**（学科）•综合解决—评价单

班级：

组名：

姓名：

时间：

【学习目标】

【学习重难点】

【预习评价】

涉及本课基本知识、基本要求；引导学生预习，评价学生预习情况（解决基础部分）。

【学生生成的问题】

学生在预习和处理预习评价中自己存在的问题和想要问的问题。

【教师预设问题】

教师根据课标、大纲、考纲及学生情况预设要解决的问题。

是该节课的重点部分（精导部分）。

1、需要解决的问题

2、需要拓展的问题

【当堂检测】

1、题目：

做在PPT上，当堂检测时即时展出或制成当堂检测试卷当堂检测时下发。

2、答题卷：

3、检测结果评价处（分值、等级等）

【三级评价】

自我评价学科长评价教师评价

附2：

综合解决课导读案例

课题：

§5-1透镜

初二物理问题综合解决—评价单

班级_________组名___________姓名__________时间__________

1、学习目标

1.知道什么是凸透镜，什么是凹透镜.

2.知道透镜的主光轴、光心、焦点、焦距

3.知道凸透镜对光的会聚作用和凹透镜对光的发散作用，知道凸透镜和凹透镜的三条特殊光线。

二、重难点

重点：

主光轴、光心、焦点、焦距概念，凸、凹透镜对光的作用

难点：

凸透镜对光的会聚作用和凹透镜对光的发散作用,及凸透镜和凹透镜的三条特殊光线并作光路图。

3、预习评价

1、两个表面中至少有一个面是球面的一部分的镜片叫_______.

2、透镜有两类，中间边缘的叫凸透镜，中间边缘的叫凹透镜。

识别下列透镜并归类。

属于凸透镜的是属于凹透镜的是

3、通过透镜的两个球面球心的直线叫透镜的；主轴上有一个特殊的点，通过这个点的光传播方向不变，这个点叫透镜的，用字母表示，可以认为薄透镜的光心就在透镜的中心。

阅读教材，在方框中标出透镜的主光轴和光心。

4、凸透镜对光的作用:

凸透镜对光起作用.

（1）平行于______的光经凸透镜折射后交在主光轴上的一点，这个点叫做凸透镜的,用字母表示.

凸透镜有个焦点。

（2）焦点到凸透镜光心的距离叫做，用字母表示.

5、凹透镜对光的作用：

凹透镜能使光_______。

四、我的问题

五、问题解决：

1、

凸透镜对光的作用：

观察右图中的入射光线与主光轴在位置上有什么关系：

画出平行主光轴的光线透过凸透镜的折射光线。

凸透镜对光起作用。

讨论：

不平行主光轴的光透过凸透镜是否会聚？

会聚：

折射光线与入射光线比较，靠近主光轴。

小结：

凸透镜对所有光线都起作用。

2、小组合作学习：

完善凸透镜的三条

特殊光线，并用文字把它们描述出来。

猜想：

凹透镜对光的作用？

3、

凹透镜：

画出平行主光轴的光透过凹透镜的折射光线.

凹透镜对光起作用

发散：

折射光线与入射光线比较，远离主光轴。

小结：

凹透镜对所有光线都起作用。

平行于凹透镜主光轴的光线，经凹透镜折射后，发散光线的反向延长线通过，凹透镜有个焦点。

小组合作学习：

描述凹透镜的三条特殊光线？

六、当堂检测（答题卷）：

总分：

100分得分：

自我评价等级：

1、焦距为cm。

（20分）

2.（）（20分）

3、（各20分）

4、（各20分）

七、三级评价

自我评价：

学科长评价：

教师评价：

附当堂检测（试题卷）：

当堂检测：

总分：

100分

1、一束平行光线经过凸透镜折射后的传播方向如右图所示，

由图可知，此透镜的焦距为cm。

（20分）

2.下列关于凸透镜或凹透镜的几幅光路图中，错误的是（）（20分）

3、完成光路图。

（各20分）

4、根据右图中光线通过透镜前后的方向，在图中的虚框内画出适当的透镜。

（各20分）

＊本文系全国教育科学“十二五”规划2013年度单位资助教育部规划课题《农村高完中“问题导向，学教互动”课堂教学模式的研究》（课题批准号FHB130478）的研究成果之一。

作者：

夏于权，系垫江五中物理高级教师，学校教科处主任，该课题组主研人员之一。