信息化创新问题剖析微课翻转课堂的讨论.docx
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信息化创新问题剖析微课翻转课堂的讨论
微课、翻转课堂讨论再起波澜2
《翻转课堂的实践困惑及应对策略》4
最好的回应是把事情做出来4
翻转课堂的前世今生10
杂谈“课改”(乱说“课”)14
微课、翻转课堂讨论再起波澜
(2015-01-2903:
20:
32)
“王老师好,明晚有空?
”
“张局好,有事吗?
”
“黎老师明晚想见您,在珠江新城,黎老师向你问好,焦院也来。
”
“好,一定来”
“要带N本书”
“书还没到手哦,还在邮寄途中”
“黎老师还想你搞个新书发布会”
这是我和天河教育局的张伟春在微信里的一段对话。
听说加厚老师来了,我当然得去。
张局提到的我的新书,就是刚刚上市的《碎片与重构:
互联网思维重塑大教育》。
原以为就我们几个人陪黎老师吃一餐饭,没想到来了一大帮人。
有知名企业家,某大学的校长,中国学习与发展大会、微课程资源共建共享联盟发起人付彦军,还有90后创业者、超级课程表的余佳文等。
吃饭时,我坐在黎老师和余佳文这一老一少之间。
大部分时间,黎老师在跟我谈他今天培训的主题,就是围绕我那篇《直面日常教育的真相》博文,和汪晓东、李月霞合写的关于翻转课堂的教育叙事展开的大讨论。
我那篇博文对汪晓东、李月霞的教育叙事进行了点评,没想到黎老师会如此重视,把它作为培训的主要案例进行剖析。
吃得差不多时,张局过来对我说,我们几个先走,到黎老师住的酒店再聊聊。
我也正有此意,因为席上人多,我和黎老师聊得还不尽兴。
于是我们坐焦老师的车来到了黎老师住的酒店。
一进房间,黎老师就问我今晚住哪里,最晚几点要走。
我说住番禺,地铁最晚开到十一点。
张局说,还可以谈40分钟左右,黎老师说那抓紧时间马上工作。
于是立即打开电脑,先将今天培训的内容拷贝给我,然后开始详细描述培训的过程:
首先把我那篇文章和汪李的叙事作为案例,通过扫描微信二维码形式,让参加培训的中小学老师在手机里阅读,并发表自己的评论。
黎老师给我看了老师们的评论,然后对着汪李的叙事,逐字逐句地进行评点,发表自己的看法。
还建议我告诉晓东,能否把他们当时做的微课与教案上传到土豆网,让大家共享。
因为没看到微课视频和教案,很多问题只能靠猜测。
焦老师也在一旁不时插话补充。
最后,张局提醒说,还有3分钟时间就必须走了,否则赶不上地铁了。
黎老师才不得不终止谈话,并坚持送我们到楼下。
告别时,张局半开玩笑半认真地说,竹立,你知道今晚的目的是什么吗,就是为了给你“洗脑”,因为只有你这个“问号”也转变了,微课与翻转课堂才能向前发展。
我这时才恍然大悟。
因为我近两年围绕微课与翻转课堂发表过几篇文章和谈话,提出了一些反思与自己的观点。
教育技术圈里的人都知道,我曾经用标点符号比喻黎老师、焦老师和我自己,黎老师是逗号,焦老师是感叹号,我是问号,这代表了三种不同的思维方式与学术倾向。
黎老师建议围绕我的文章和汪李的叙事展开一次全国大讨论,甚至提出可以由我们几个人连同汪晓东、李月霞围绕那篇叙事逐字逐句进行分析点评。
我觉得这是一个好主意,不知有没有杂志愿意就此做一个策划,并刊登我们的文章。
回到家里已近十二点了,稍事休息即上床睡觉,但翻来覆去一直到凌晨三点多钟都睡不着,索性下床打开电脑先把这件事情记上。
今晚的讨论内容太丰富了,我发现自己与黎老师他们的观点并没有本质的不同,只是在一些具体的问题上有小小的区别。
至于这些异同点到底在哪些地方,还需在进一步思考消化后再专文讨论。
黎老师是我十分敬爱的师长,焦老师、张局也是我非常尊敬的朋友,就像黎老师说的那样,我们几个人在一起,没有任何功利目的,也没有任何利害关系,只是对学术问题感兴趣,有很多共同的话题,每次一见面就有说不完的话、谈不完的问题。
今晚也是如此。
张局告诉我,黎老师在我上厕所的时候,对我有一句评价:
王竹立是一个很沉静的人,很有独立思考,高尚,活在自己的精神世界里。
除了“高尚”一词(如果我没听错的话)我绝对配不上之外,其他评价我都认可。
直觉告诉我,关于微课与翻转课堂的讨论,可能会再掀起一个高潮。
《翻转课堂的实践困惑及应对策略》
《中国教育报》
最好的回应是把事情做出来
——兼答王竹立老师关于翻转课堂案例的评论
汪晓东
(本文即将发表在《中小学信息技术教育》杂志4月期)
“争吵”的乐趣
我应该是最早知道王竹立老师要点评我们所写案例的人。
我清晰地记得,是在北京首都机场候机时接到王老师的电话。
他兴奋地告诉我,看到了我们写的案例(其时我尚未拿到2014年12期杂志),打算写一篇点评文章,还不无“虚伪”地征询我的意见。
我不知道他具体会怎么写,但可以肯定的是,不会大唱赞歌。
我们俩见面次数不多,见面主要就是“争吵”,而且可以持续争论几个小时,大多是围绕教学问题。
这并非代表我和王老师分歧很大。
恰恰相反,我们在大多数问题上都持有共识,只是我们都知道自己不需要用对方的赞许来获得对自身的肯定,所以我们可以“肆无忌惮”地争论我们关心的问题。
同样,对于王老师的这篇评论,我认为很多地方都是有道理的。
网上有不少朋友也表达了自己的看法,有些我也觉得挺有道理,所以开始我并不想写文章去回应——与其花时间去争论,还不如多做些实践。
但我没想到这个案例会引发如此多的争论,包括高校学者、行政部门领导、一线教师,纷纷发表自己的看法。
王竹立老师还在另一篇博文《微课、翻转课堂讨论再起波澜》中预言将掀起关于微课和翻转课堂讨论的另一个高潮。
所以当编辑再次问我是否要回应时,我还是答应了。
意料外的反响
说实话,我没想到我们的案例会引发这么大的反响。
在我看来,这根本就是小事一桩,因为这种失败的情况我见得太多了。
我目前做微课和翻转课堂实践主要有三个领域:
一是我自己在大学的课堂,两门课,前后做了两年多;二是中小学,主要是广州市天河区的五所学校,持续了两年,其中有一所学校后来退出了;三是一所技师学校,属于职业教育范畴,2014年底开始,做了第一轮实践,今年还将继续。
有一次我指导一位中学英语老师设计了一个用翻转课堂开展英文写作教学的方案。
试教下来,我和那位老师都觉得效果不错,但遭到教研员的激烈批判。
后来我建议那位老师做个对比实验,在两个平行班用翻转和不翻转的方法分别教学,然后比对效果。
实验做完了,教师主观感受和初步分析都觉得翻转的效果好,但最终的数据分析却没有做完。
中断的原因是,为了分析更客观,我让那位老师找两位同科组的老师帮她批改实验班和对照班的作文。
结果她告诉我,大家都很忙,没有时间帮改作文。
我到现在都很难接受这个结果:
实验都做完了,竟然卡在这个环节。
本来这篇文章也是我们系列文章中的一篇,最终却难产了。
也许有的朋友会认为,这可能是个借口,改几十本作文而已,难道找不到人帮忙?
我开始也是这么想的。
后来我意识到,这其实只是这位老师参与翻转课堂教学改革一年多来所遇到的诸多困难的一个集中爆发而已。
我常去这所学校听课、研讨,校领导也很重视,但学校的工作就是这么多,一个萝卜一个坑,不太可能为了某些教师做教学实验,就免去她其他工作。
所以参与教改的实验教师,需要额外付出很多,能坚持下来的也不容易。
我们项目校的实验教师流动性也很大——有些人试过了,退出了,有些人又被吸引进来了——这就是现实。
我还遇到过一件有趣的事情。
我指导的一位技师学校的老师,第一轮实践完毕,他迟迟没有跟我联系讨论实验的情况和改进。
我忍不住打电话给他,电话那头传来情绪低落的声音:
“汪博士,这次的实验做得很失败,我觉得可能翻转课堂在我们技师学院不太适合。
”我问为什么,他告诉我前置学习的工作单完成情况不理想,课堂讨论时又没有把握好节奏,教学环节完成不理想,所以他也没有信心按照预定计划进行后测和调查。
在我的强烈要求下,他补了一个后测,但一直不愿去做测试结果的分析。
后来我专门跑去他的学校,中午请他在学校旁边的餐馆吃饭,在饭桌上我们把后测的结果统计出来了。
结果显示,在主要的两个知识点上,实验班(翻转)比对照班(常规)平均得分都高出20%~30%。
从此他信心倍增,后几轮实验都做得饶有趣味。
我自己在大学教学的翻转课堂实践中也遇到过很多困难。
我的现代教育技术课是采用翻转课堂模式的。
第一次上课进机房的时候,我就傻了眼。
设备老化不用说(差不多十年前建的),关键是学生用的电脑没有配耳机,没法看微课。
于是我打电话给教务员,请她帮我换一个有耳机的机房,答复是只有这间机房了。
我不死心,课间休息在楼上楼下跑了一圈,发现有一间机房空着。
于是又打电话给教务员询问。
过了一会儿,教务员打回来问我:
“汪老师,你确定要用这间机房吗?
”我说:
“确定。
”教务员迟疑了一会儿告诉我,这间机房之所以没排课,就是因为机房太旧(也差不多十年了),没人愿意用。
最后我搬进了这间全学校第二差的机房,在那里搞了一年多的翻转课堂实验(我另一门用翻转课堂模式上的专业英语课是在普通教室上的)。
即便没有调换机房,我也会坚持做翻转课堂。
事实上,第一节课我就和学生讨论过了,如果找不到新的机房,就请大家以后上课把自己手机上的耳机带来,学生表示完全没问题。
这样的故事我还有很多。
做微课、翻转课堂,遇到的困难不会少,不用说教学方面的困难,就是场地和设备已经可以难倒一批人了。
所以我基本赞同王竹立老师评论文章中关于翻转课堂难以推广的分析。
我们当时写那篇案例的原因之一也是想告诉大家取得成功并不是那么容易的。
做还是不做,这根本不是一个问题
但是,这并不意味着我对翻转课堂失去了信心。
如果大家回过头去看看我们从2014年1月开始发的关于微课和翻转课堂的系列文章,不难发现,也有很多成功的案例。
就我本人而言,我之所以愿意花那么大代价在自己的课堂中做“翻转”,恰恰是因为它能解决我教学中的很多问题。
与大多数实践翻转课堂的教师不同,我选择实验的两门课,都是我难以对付的课程。
从学生评分来看,专业英语课曾经是我得分最低的课,现代教育技术则是我之前从未上过的课,并且教的是体育系的学生。
从这两年的实践来看,效果还不错,特别是专业英语,“翻转”的这两个学期,学生评分都高达97分(满分100),是我拿过的学生评价的最高分,同时从前后测分析和调查来看,教学效果也很不错。
换句话说,通过翻转课堂,专业英语从我教得最差的一门课一跃变成我教得最好的课。
现代教育技术效果也不错,我们做了一年,实验了三个不同的班,总体数据还在分析,但初步分析的结果基本令我们满意。
正是因为在教学上有效果,我才有动力持续做下去,否则,我也早就加入退出者的行列了。
因此,当我看到有朋友从我们写的案例推导出“翻转课堂是行不通”这一结论时,我只能苦笑。
也许是我的文章没写明白,也许是他们只看到了我这个失败的案例而没有看到我们系列中的其他文章。
激情并不都是美好的,有时候也会害人
关于微课和翻转课堂,目前我听到的有两种比较对立的观点:
一派是热情鼓吹,认为这些东西非常好,代表了教育的发展方向;另一派是认为不可行,根本不现实。
我属于中间派,或者说骑墙派。
一方面,我本身就是鼓吹者。
从微课的酝酿、诞生开始,我就参与其中。
我也早在2012年就用自己的课堂做了一个学期的翻转课堂实践。
我自觉我能理解微课和翻转课堂的价值,也确实从中获得了益处,所以我自然愿意去推广它们。
但另一方面,我对批评者们提到的各种困难和阻力又有切肤之痛,毕竟大部分问题我在自己的教学和项目中都遇到过。
我也经常问自己:
微课和翻转课堂到底能走多远?
“微课到底能走多远?
”这是我在“全国首届微课建设与创新应用高峰论坛” (广东教育学会网络教育专业委员会主办,于2014年1月在顺德召开)上发言时提出的问题。
回顾中国教育信息化的发展历史,新名词和新理论层出不穷,从e-mail到课件再到资源库,从WebQuest到专题教学网站再到博客教学,两三年就有一个新名词,但真正落到教学一线的有几个?
这些名词和理念都是好东西,为何大部分都走向失败的下场了呢?
殷鉴不远,我们自然需要警惕微课是否也会重蹈覆辙。
有很多学者和教师都分析过这个问题,我还有一个较“另类”的看法——有些时候,我们是被激情给害了。
每当一项新技术或一个新教学模式出来的时候,就有很多人鼓吹它的好处。
这固然有必要,但凡事过犹不及,如果我们在推销这些新东西的时候过高地估计了它的效果,同时又过低地估计了它的复杂度,那么就很有可能给一线老师一种错觉,即这个东西一用就灵、立竿见影。
这显然与事实不符。
一旦教师在实践中受到了挫折,没有达到宣传所鼓吹的效果,更容易产生挫败感,甚至对教改失去信心乃至怀疑和反对。
我在与一线老师的交流中,就经常听到这样的说法:
“我早就试过了,不行。
”这些人的质疑比一般没有尝试过的教师更有分量,因为他们确实尝试过,并且失败了。
前述我指导的那位职教老师的第一次尝试,就是一个典型的案例。
其实他并没有完全失败,只是他对困难的预期不足和对成功的期望太高,因而产生了失望的心理。
如果不是我强迫他做那个后测,证明了翻转课堂的效果,恐怕他不会继续在这条路上走下去。
事实上,他当时就明确地在电话中告诉我,不想再试了。
激情不都是美好的,有时候也会害人,特别是当大家都坚信应该变革却不知道该如何变革的时候。
这种情况下,不容置疑的论断、简洁的路径、美好的未来,往往会把事情带向反面,但烦琐的技术方案、渐进式的变革、妥协的艺术恐怕才更符合社会发展的规律。
写那篇案例之前,我们是打算写一篇研究文章,讨论翻转课堂在高中历史教学中的应用问题,但实践的效果并不理想。
当然出现这个结果我觉得也很正常,因为李月霞是第一次尝试,而且她凭借之前累积起来的教学经验,自然不会在意我的提醒。
她曾略带嘲讽地问我:
“如果让你们这些专家做节微课来翻转一下,你说效果会怎样?
”我竟无言以对。
当然,我不是说如果李月霞全盘采纳了我的建议,这轮实验就一定能成功。
我相信仍然是失败的几率比较大。
听过我讲座的朋友可能还记得,我对微课和翻转课堂的教学改革有一个比较极端的论断——“头三次的实验一定是失败的”——这是基于自己的实践和观察总结出来的经验。
毕竟,教学是要由教师自己去实施的,专家们所能做的只是提出建议,更何况,我这种专家自己也未必就真的搞清楚了。
所以我完全能够接受李月霞第一次实践的失败,难得的是,她也能够接受。
这轮实验之后,李月霞对微课和翻转课堂的认识有一个较大的改变,从曾经的轻视到重新审视,也意识到这绝不仅是个热情问题,而是一种细致的技术性工作。
后来她们又尝试了一次,效果就好很多。
以叙事的方式来写那篇案例,从一个侧面也反映出这种转变。
最好的回应是把事情做出来
写这篇文章的时候,恰逢柴静的《穹顶之下》发布。
这个视频引发了激烈的争论。
从教学角度看,我是非常欣赏这个视频的,也许我会专门就此写一篇文章。
但引发我另一方面思考的是,柴静给我们展现了一种行动力。
她觉得雾霾必须治理,她就去拍这个视频,去一点一点地推动雾霾的治理。
这件事注定要载入雾霾治理的史册。
我觉得中国的教育有问题,我觉得微课和翻转课堂好,那我是不是也应该自己动手做些微课拿到课堂中用呢?
我可否像她一样用自己亲身的经历和实践去告诉别人,微课和翻转课堂是有用的、是可用的,而不是仅仅做个“理论家”?
两个多月前,当李月霞得知王竹立老师要对我们写的翻转课堂案例《一朵带刺的玫瑰》进行评论时,略带担忧地问我将如何回应,我说:
“最好的回应是把事情做出来”。
(作者单位:
华南师范大学教育信息技术学院)
附:
《中小学信息技术教育》杂志“中小学微课应用”系列文章(2014年1月起,每期一篇)列表
1.微课的外在特点与核心特征
2.国内外翻转课堂教学实践案例分析
3.翻转课堂初探:
微课在小学数学中的应用
4.微课在小学数学教学中的应用
5.“四研两思考”的微课研究模式探析
6.初中思想品德翻转课堂的常态化试验
7.小学数学翻转课堂翻转课堂的实践与思考
9.翻转课堂在初中英语语法教学中的应用分析
10.课堂翻转后教师如何“教”——从《求一个数比另一个数多(或少)几的应用题》谈起
11.安全教育型微课的设计与制作——以美国《枪击事件生存指南》微课为例
12.翻转课堂:
一朵带刺的玫瑰——一节微课的多重叙事
翻转课堂的前世今生
汪晓东--本文发表于《中小学信息技术教育》2014年第10期
我在翻转课堂的讲座、培训和活动中,经常被问到这样一个问题,即翻转课堂和导学案(或者是探究学习/生本教育/PBL/WebQuest等)有什么不同。
因为很多教师以前做过导学案等,他们觉得以前做的和翻转课堂的教学流程很相似,搞不清楚二者之间有何差别。
对于这个问题,我的回答一般是:
“没有不同,你就把翻转课堂当导学案等来做,无非是增加了微课这种新的学习资源。
”之所以这样回答是有原因的。
最开始的时候,我会试图去解释二者之间的差异,但发现越解释大家越困惑,导致提问者对翻转课堂产生畏惧,觉得自己搞不清楚,不敢去尝试。
后来我模糊处理,大家反而释然,一下觉得翻转课堂亲切了许多,不再过多纠缠于概念上的辨析。
对于中小学一线的教师,我认为这是个比较合适的处理方法,先消除他们的畏惧感,让他们做起来,然后在做的过程中再慢慢引导他们去分析和比较,这样事情容易往前推动。
但这始终是一个需要面对和思考的问题。
二者之间究竟有何异同,操作方法上有何差异,若要推动翻转课堂深入实践,真正发挥翻转课堂的功效,这个问题必须得回答清楚。
翻转课堂产生于现实的教学需求
翻转课堂最早是在科罗拉多州林地高中出现的。
尝试这种教学形式的两位化学老师,他们最初的目标并不是课堂教学改革,而是为了解决学生缺课、补课的问题。
他们希望通过发布教学视频,帮助那些因各种原因无法按时到校的学生跟上教学进度。
但随着越来越多的学生(无论是否缺课)观看这些教学视频,他们发现课堂的教学也要做出改变。
因为学生们提前看过教学视频,到课堂上就不需要教师从头再讲一遍,而是直接提出观看视频中产生的问题,希望教师答疑解惑。
最后,两位老师干脆把教学流程改变了,课堂上不再讲新课,而是让学生提前看视频,课堂上做练习和答疑解惑。
出乎意料的是,这种方式学生更喜欢,而且可以学得更好,因为它可以帮助教师节省出宝贵的课堂时间用于对学生做个性化的答疑和辅导。
随后这种教学方式逐步流传开,慢慢形成了今天所谓的翻转课堂。
从翻转课堂的起源我们可以看出,它的产生并不是基于某种新的教育理念,而是为了解决实际的教学问题,人们对它的解读和分析是事后的理论概括和反思。
翻转课堂之所以在国内外得到如此高的关注度,是因为这种教学模式恰好符合了时下对教学变革的期望,也暗合了教学的基本规律和发展方向。
在这一点上,翻转课堂和导学案、探究教学等有高度的相似性。
回溯翻转课堂的成长基因
无论是翻转课堂还是导学案等,都遵循“先学后教”和“任务驱动”的理念,形式上一般都是以任务为主线,先让学生自主学习,再对学生进行指导,学生在解决任务的过程中学会相关的知识与技能,最终引导学生理解和建构所学内容的结构体系。
这个流程,根本上是基于美国教育家杜威倡导的“做中学”理念。
在杜威看来,传统教学中“以教师为中心、以课本为内容、以讲授为方法”的教学理念是不符合学生认知发展的需求和规律的。
因此,杜威提出“以学生为中心、以直接经验为基础、以活动为形式”的教学方法,奠定了近现代欧美教育教学的基石。
时下欧美流行的各种教学方式,都可以窥出“做中学”的影子。
这一观点与国人对教学的观感和理解是完全不同的。
打个比方,虽然国内外都使用“教学”一词,但在各自头脑中映射出来的场景可是大相径庭。
对于国人而言,说到上课,脑子里浮现出的是这样一种场景:
一位教师夹着一本教材来到教室里,滔滔不绝讲一节课,学生则在下面不断地记笔记;而对于欧美人士,上课可能意味着另一种场景:
一位教师带着一堆资料来到教室,把这些资料分发给学生,布置任务让学生自己做,再组织学生讨论,教师时不时发表一些看法,最后总结几句就下课。
无论是翻转课堂,还是导学案等,都是源于欧美的舶来品或其衍生物,因此这些教学模式所秉持的最基本的教学观和方法论是一致的,尽管在操作层面上可能会有一些差异,但理论根基没有不同。
好比一根枝上长出的不同花朵,虽然外观、形态上可能有所不同,但基因和结构却没有本质的差异。
翻转课堂是对导学案等的超越
在我看来,翻转课堂可以看作是另一种形态的导学案或PBL等,或者说是后者的发展和细化,至少在下述两个方面有所改进。
1.对学习阶段的划分和关联有更明确的界定
以往导学案等虽也强调“先学后教”,但对学习活动各个阶段需要达成的目标并没有做特别要求,而翻转课堂在教学阶段上进一步做了明确:
在“先学”阶段,学生应该掌握基本的知识和技能,这部分内容教师在“后教”阶段是不会重复讲解的。
在“后教”阶段,教师的主要目标是答疑解惑和引导学生对所学内容进行总结提升,同时训练学生的高阶思维能力。
这就需要对学生“先学”的情况进行客观而具体的分析,以便课堂上有针对性地进行辅导,这就是处于“先学”和“后教”之间的“学习反馈”,也就是我们所说的“以学定教”。
2.对学生的认知有更好的支撑
以往导学案等提供给学生“先学”阶段的资源多为教材或其他文本阅读材料,少数辅以视音频等多媒体资源,很少提供教师讲解的视频资源。
而学生在认知过程中,或多或少都会出现一些困惑,这些困惑有时候是无法通过阅读文本或观看多媒体资源能够解决的。
换句话说,在某些难点和重点的学习上,还是需要教师来讲解或指导的,否则,教学就可以不需要教师了。
微课作为一种教师讲解的视频,可以更好地在学生出现认知困难的时候为学生提供支撑,帮助学生完成认知过程中无法自己完成的概念转换或规则推导等活动。
有了这种资源,才能更好地达成“先学”目标,也为“后教”节省出更多的课堂时间,以便答疑解惑和总结提升。
在翻转课堂中,还特别设置了作业这个环节。
它可以让学生在“先学”阶段更专注,对所学内容理解更透彻。
更重要的是,作业可以作为检测和分析“先学”效果的工具,以便教师更好地调整“后教”的活动。
上述两点是翻转课堂对导学案等的发展和超越。
对比不难发现,翻转课堂可以看作是导学案等的改进版,尽管看起来前者并不是从后者派生出来的。
事实上,上述两点与其说是翻转课堂相比导学案等的优点,不如说是翻转课堂应该要超越导学案的发展方向,毕竟在已有的实践和研究中,翻转课堂这些方面的做法还不是很成熟。
翻转课堂能否真正变革课堂教学?
有些人对翻转课堂的期望值很高,觉得它可以改变中国教育的现状,可以实现教育教学的变革,大大提升教学的效果。
这样的期望本身并没有错,但从过去十多年教学改革的实践经验中,并不能找到充分的证据来支撑这种期望。
导学案、生本教育、PBL、WebQuest等名词,都曾经被寄予过相同的厚望,但没有一个做到过。
过去十多年间,这些名词先后涌现。
每一个新名词出现,都可以让教育领域热闹一阵子,但热闹过后,大部分教师的教学并没有发生改变,当下的教学总体上来说和十多年前并没有太大的不同。
这样的结果不难理解。
这是由教学活动本身的规律和特点所决定的。
教学是一个受多种因素影响的稳定系统,其中一种因素的变化都必然伴随着许多相关要素的变革。
在一个稳定系统内部,任何变化都是非常困难的,都很可能在系统的整体作用下被拉回去。
有些同仁认为,翻转课堂发展的关键在转变教师的观念,教师的观念转变了,就自然能够顺利实现教学的变革。
但我认为这种看法过于乐观了。
在实践中我们发现,有时候,教师通过讲座、会议、培训等形式的学习,能够理解和接受新的观念,也乐于去尝试改变。
但在实践中,由于自身的理解、外部的条件或操作的方法等方面不够完善,又缺乏充足的指引,教学变革的效果并不理想。
这时候,改革者很容易对原有的目标产生怀疑甚至否定,从而关闭教学变革的大门。
更可怕的是,这些尝试过、失败了的教师,很有可能成为改革最坚定的反对者,并且是很有影响力的反对者——因为他们有失败的经验作为论据。
因此,教学变革并不仅仅是一种观念的变革,或者说,观念的变革必须有行为的变革和结果的变革相伴随,否则观念的变革只能停留在空想的层面而不能对实践产生实际的价值。
这也正是翻转课堂面
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