教师提问的有效性课堂观察报告解析.docx

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教师提问的有效性课堂观察报告解析

“教师提问的有效性”课堂观察报告

白合中心学校康碧英

一、背景描述

课堂观察作为研究课堂的最基本、也较为微观的科学方法，其实质是改善教学研究方式，提高课堂教学效益和提升教师的专业品质，我校语文、数学教研组在本期的研训活动中引入课堂观察技术，是一次尝试，意在原来观课议课的基础上，适当提高观课的技术性，增强议课的实效性，其最终目标是引领全体教师能自觉运用课堂观察的技术方法，从自身的专业角度出发，对自己感兴趣的课堂教学的某个维度等进行较为深入地关注、研究，以深化对课堂教学的认识，在比较、分析、反思中完善、改进自身的课堂，并为他人课堂的完善、改进提供技术支撑。

在本期的语数公开课中，本人根据教研组的安排就“教师提问的有效性”这一课题进行了专项观察，提供观察现场的有高年级语文2节，低年级语文2节，低年级数学四节，这八节课分属四个课题。

（这也是本期我校研训工作的一项改进——采用同课异构的形式，让采用常规观课议课方式的教师也换一个角度，在议课时更多地运用比较的方法来思考、判断，通过对比进一步对教材研读、教学处理、目标定位与把握、课堂组织等方面有更深刻、更全面的认识）。

二、问题统计

在进入观察角色之前，本人认真学习了《观课议课●问题诊断与解决》一书，通过研讨，并结合以往观课议课的经验，从问题的意义类型角度，将课堂提问归纳为以下几类：

1、常规管理性问题：

包括教学组织问题；对学生学习态度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。

（1）教学组织问题：

如“这一小组完成了吗？

你们准备好了吗？

等

（2）对学习态度、情感的引导评价问题：

读书声音要怎样啊？

对听的同学提个什么要求？

等。

（3）非知识性环节过渡问题：

谁来回答这个问题？

喊一喊角的名字好不好？

2、判断性问题：

他说的对吗？

是不是这样？

会不会读？

3、识记性问题：

哪里有角？

什么角？

十位上的4表示？

4、理解性问题：

作者是如何表达这个观点的？

这两个“4”一样大吗？

为什么？

5、发散性问题？

还有不同的想法吗？

你喜欢哪一句？

为什么呢？

6、无关性问题（低效、无效）：

同不同意？

好不好？

是吧？

记住了吗？

整理结果如下：

教师

数据

问题

A

B

C

D

E

F

G

H

合计

个数

百分比

个数

百分比

个数

百分比

个数

百分比

个数

百分比

个数

百分比

个数

百分比

个数

百分比

平均

百分比

常规管理性

15

18.5

23

27.1

24

28.2

30

33.7

9

25

5

8.8

21

25.6

11

13.6

17.25

23.2

判断性

19

23.5

25

29.4

26

30.6

21

23.6

5

13.9

10

17.5

15

18.3

16

19.8

17.13

23.0

识记性

22

27.2

17

20

18

21.2

16

17.9

1

2.8

9

15.8

28

34.1

22

27.2

16.16

22.3

理解性

24

29.6

13

15.3

10

11.8

12

13.5

15

41.7

21

36.8

13

15.9

12

14.8

15

20.1

发散性

0

0

0

0

3

3.5

4

4.5

5

13.9

9

15.8

3

3.7

4

4.9

7.5

4.7

无关性（低效、无效）

1

1.2

7

8.2

4

4.7

6

6.7

1

2.7

3

5.3

2

2.4

12

14.8

4.5

6

合计

81

85

85

89

36

47

82

81

74.5

三、结果分析

A、B、C、D四节为低年级数学，E、F两节为高年级语文，G、H两节为低年级语文。

（一）课堂问题数量分析。

1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每10分钟为1时段）分布较均匀，经整理后每个时段约为20个问题，这些问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映出低年级课堂的教学特点：

一方面，学生由于年纪小，语言分析表达能力处于起步阶段，将一个知识点分解成若干个小问题，有利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅速作出反应；另一方面，低年级的学生有意注意时间短，自控能力差，同时也正是他们的学习习惯的形成期，教师通过问题来引起学生注意，通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习惯，通过问题来激励、评价学生，培养他们的兴趣，由此导致低年级课堂常规管理性问题多，课堂问题总数量地多的结果，符合低年级的课堂特点。

2、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。

这也符合课程本身的特点，语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对话与交流，文本的客体地位相对独立，教师通过对文本的解剖和再处理，把引导学生走入文本，从文本学习中吸取知识，发展思维，长进能力，增强情感的过程分拆成一个个的问题阶梯，学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本，在一遍又一遍的朗读中寻找、比照，思考、建构，由此，课堂上学生有更多的自己阅读的时空，教师提问数量相对要少些。

而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识点的，文本、内容通过教师再处理后，分散贯穿在全课的始终，学生从感知、了解到理解、应用的过程即是答疑、释疑、质疑的问题引思过程；教师对教材的处理，对目标的落实，对课堂的个性化解读均蕴含在一个个问题之中，因此，数学课堂提问、答问的过程即是学生的意义建构过程，问题数量多是必要的，合理的，符合学生数学学习的特点。

（二）课堂问题类型分析

1、数据统计表明：

与知识学习有关的四类问题中，判断性问题，识记性问题、理解性问题三类问题所占比例较重且较均衡，发散性问题偏少，反映出我们的课堂目标指向明确，重视学生知识的学习和技能的获取，重视调动学生的认知与经验积累参与到新知的构建中来。

结合数据和观察现场实录分析，判断性问题偏多，包括对他人的评价判断，对知识本身的判断、对自身认知程度的判断，而其中有不少是无意义重复、判断，比如：

“你们同意吗？

”“这样是吧？

”。

从中透露出的信息是我们老师重视学生的主体意识，重视学生的认知感受，重视通过评价来激发学生的学习热情，把“以以学生为本”这一理念在提问这一细节上体现出来，同时也反映出提问的随意性很大，问题的逻辑性不强，进一步折射出老师们在备课时对课堂问题设计这一环节重视不够（包括知识学习的递进性问题、学习态度情感培养的评价性问题等）。

发散性问题是培养学生良好的思维品质和创新意识的一个力点，也是课堂生成的一个重要窗口，发散性问题过少是课堂缺少生机活力，课堂内涵不够的重要原因，这一方面说明我们的课堂开放理念不够，尤其是公开课上，教师在设计教学时是按环节走的，环环相扣，担心因开放而误时误事，由此表现出的课堂问题聚敛多发散少。

深入分析这一现象，我们发现开放性问题仍然可以预设，可以在备课时予以充分地预见，这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握，对学生认知基础、认知方式的深入了解基础上的，开放教材和学生之间的这一片广阔的时空会让课堂有更多的精彩。

另一方面，把以“学生为本，以学生的发展为本”这一课程理念落实到课堂上，不仅要求我们要关注学生的情感、态度、价值观，关注学生“学了什么”，“学得怎样”，而且更要关注学生是“怎样学的”，让学生参与知识的形成、发展，发现过程，转变学生的学习方式，让学生自觉地走上自主探究之路，这才是体现“以生为本”这一理念的重中之重，这是我们老师教学观念上的化茧为蝶的转变，有些困难，但我们可以从问题开始，从转变学生的思维方式，思维态度开始，在课堂上多问几个发散性问题，如“谁有不同的想法、做法？

”“你是怎么理解的？

”“还有别的方法吗？

”“谁有不同的意见？

”“你发现了什么”等等。

第三，此次基础教育课程改革的一个重要目标是培养学生的创新意识、创新精神、创新能力。

钱学森之问再次激起全社会对创新教育的关注，作为我们这些基础教育的一线教师，应该要有“舍我其谁”的使命意识，切实担当起这一责任，把培养学生的创新意识、创新能力落实在教育教学过程中，体现在我们的课堂上，脚步可以小些，但行动不能没有。

同样可以从问题开始，从培养学生的发散思维、求异思维、逆向思维开始。

数据统计中的无关性问题包括低效、无效问题，无意义重复问题三类。

一是很多情况下的“对不对？

”、“好不好？

”“是吧？

”这类问题是低效甚至无效的，这同反映出我们的提问随意性很大，不讲究问题质量的现象。

二是问题过难，超越了学生的理解程度，而让学生无法作答；如一年级语文课堂中“仿佛”什么意思？

三是问题指向歧义，导致学生的回答偏离目标，如“这两鸟蛋哪儿来的？

”，教师的意思是“小明从树上取下来”，而学生回答却是“鸟妈妈生出来的”。

四是问题错误。

“投”的右边像个什么？

等。

问题是一把“双刃剑”，问得好，能“问”出学生的激情、“问”出思维的灵动，“问出”课堂的精彩。

问题语言的科学性、准确性是问题质量的第一要素，是问题信息得以正确传输的前提条件，是课堂有效性的一项重要指标，也是课堂流程得以顺利进行的基本保证，希望我们老师在今后的教学中一定要加以重视。

在日常教学中就要自觉追求教学语言、问题语言的科学性、准确性、严谨性，在此基础上再去精雕细琢，让教学语言绽放出艺术的魅力。

四、思考与建议

课堂上，学生的思维往往是问题开始的，而引导之法，贵在善问。

教师能在“问“字上下功夫，是上好一堂课的关键。

通过提问，能增加师生间的交流互动，调动学生获取知识的积极主动性，加深对所学知识的理解，可以引导学生的思维走向，推动一幕幕课堂活动的展开，开拓课堂深度。

所以我们要十分重视课堂提问，从学生的认知规律和心理特点出发，讲究提问技巧。

1、先提问题，后叫学生

课堂提问的目的是启发全体学生的积极思维，鼓励学生有效参与教学过程，所以教师提问后要让学生有准备的时间去思考和组织语言（这个等待时间以3—5秒为宜）。

只有先提问题后叫学生，使学生有充分的时间去理解问题，这才符合学生的认知过程，既可以提高答问的成功率，又可以调动全体学生积极思维，收到全面开花的效果。

2、启发举手，不要指定

课堂提问一定要先启发学生举手回答。

因为不启发学生举手，只一味指定，答不对，再叫一个，答对了，就不再顾及其他学生，很难判断学生群体对问题的理解情况，既而产生教学的盲目性。

如果不叫举手的同学，偏叫不举手的同学，又会使学生处于被动地位，使之感到尴尬，挫伤自尊心，最终影响提问的效果。

因此，先鼓励学生举手，让举手的学生回答，再启发其他没举手的学生补充，就会让学生的思维始终处于活跃状态。

3、普遍提问，因人答问

在选择学生回答问题时，应该面向全体同学，吸引全体学生的注意，并且要因人而异；难度较大的问题可由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答。

应该不失时机地给各种层次的学生创造“出头露面”的机会，不要怕他们答错或浪费时间。

⑻不能立即回答的，正确的方法是帮助他们找答案，不要马上转让机会；对学生不恰当、不完整的回答要以积极的态度理会；可以通过转述的方式巧妙补充“你是说……”；即使答错了，也要对他们给予精神上的鼓励，使他们不放弃学习的积极性。

4、难易适度，重在鼓励

问题的深浅适合学生认知的水平时才能引发学生的思考，问题过浅，便不能引起学生的注意和思考，更谈不上开发学生智力和思维能力了。

问题过深，学生百思不得其解，感到无所适从，有时甚至会引课堂入歧路，让你的课“砸”于此地。

所以提问应该适度，具体而有针对性，应该落在学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳”开动大脑积极思维后能摘到果子，要让学生经过思考、努力、交流合作基本上可以把问题解决。

学生通过自己的努力，把问题解决了，就更能够激发他们探究、解决问题的积极性。

5、推敲语言，讲究质量。

讲究问题语言的科学性、准确性、完整性，保证师生之间的信息沟通顺利，这是问题语言的基本要求，科学、准确会让你的课少生“意外”；同时要矢志追求问题语言的艺术性，充分发挥问题语言在课堂组织、环节转变，培养学生的情感态度，价值观等方面的独特功能。

同时要尽量减少无关性问题，让教学语言更精当、简洁，提高课堂效益；增加理解性，尤其是发散性问题，培养思维的多向性、灵活性、创造性。

7、面向全体，关注细节。

：

⑴提问时面向学生；；⑵注意问题句式的长度；⑶鼓励学生之间进行问答，要始终传递这样一种信息：

你希望他们提问；（4）给学生留下提问的时间；（5）适时提问不守纪律的；（6）既提问主动的也提问不主动的；⑺变化提问的方式、顺序和自身的空间位置；。

（8）学生能回答的，你不要回答；（9）不要过多地重复学生的答案；（10）减少异口同声的回答方式。