小学生行为规范分类一种道德视角.docx

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小学生行为规范分类一种道德视角

小学生行为规范分类：

一种道德视角

潘海霞

（南京晓庄学院小学教育专业02本3班）

指导教师：

严开宏

[摘要]：

本文以小学校园中存在的各种规范为观察现象，对各种学生行为规范加以分类，考察其分布状况，调查教师对各类规范的重视程度和教育策略。

基于对规范的四分法基础上，调查学生对各类规范的认识程度，以及学生对教师不同处理方式的回应态度，探索基于“领域适应”的行为规范教育。

[关键词]：

规范；习俗；利生规范；道德规范；美德

一、问题的提出：

行为规范与道德领域

学校以引导学生全面发展为教育目标，为了学生能够更好的学习和更顺利的适应未来的社会生活，常常制定一些行为规范，同时作为一个制度化的组织，学校生活为了保持一定的秩序，使得复杂多样话的学校生活呈现在一定的协调状态，使之成为一个有机的整体，学校、教师要求每个学生应遵循一定的行为规范。

学校生活中学生的行为规范既有习惯和品性养成功能，也有行为限制功能。

然而规范予以遵守的“理由”却并不是一致的，有些只是老师为了学生整体的利益或方便管理而制定的，并且在很多情况下，不能肯定地说教师的观点就是“真理”，甚至规范本身的合理性也是需要质疑的。

因此，对于具体规范来说，应该具体问题具体分析，教师作为学生的引导者，应该正确地认识到这一点。

学校诸行为规范是否存在领域差异？

不同领域的行为规范是否采纳在一种领域适应性的教育策略？

教师与学生关于各类规范的行为、态度是否存在差异？

本文将以笔者实习的一所小学为个案，通过观察、访谈、问卷等的方法试图全面的了解学校中存在的学生行为规范，尝试对其进行分类建构，考察教师对各类规范的处理方式以及学生对于教师处理方式的回应。

道德是对人际交往行为的规范性要求或约束，但行为规范并不一定就是道德规范。

生活中，规范常常左右着人们的行动，但却常常被人们所忽略。

尤其是在长期的社会活动中形成的被认同的一致性的行为，人们总是会不问原由地自觉地去遵守。

因此，学校生活中针对学生行为提出的规范性要求并不一定就是道德教育。

学校教育的目的之一是让儿童形成正确的社会价值观。

学校中存在着形形色色的规范，有些是为了使学生减少攻击性、少暴力，有些是为了使学生变的更加利他，更加文明等。

①不管是什么规范，人们普遍认为那都是为了孩子的成长考虑，有其必要性。

但具体而言，学校中的规范是不是都适合呢？

学生是不是就应该无条件地去遵从？

纳希在《道德领域中的教育》一书中将道德与习俗区分开来。

在社会发展的领域内部，道德指的是人类健康幸福、公正和权利的概念，它是人际关系内在特征的一个功能。

与道德问题形成对照的是社会习俗问题。

习俗是由社会体系决定的，在其中形成并被认同的行为一致性。

①因此道德行为规范就不仅仅只是舆论功能或权威的看法；与道德规范不同，习俗是武断的，因为其中没有个人对行为的内在调节效果。

道德问题被认为是不依赖于特定社会准则的，具有普遍有效性，并推广到不同的情景、社会和文化；另一方面，社会习俗依赖于规则，其规范性力量只在准则得以建立的特定社会体系下才能起作用。

②此外，纳希还将道德与个人领域分开。

他认为个人领域是指个体认为主要和自己有关，也因此处在可证明正确的社会规则领域之外的系列行为。

纳希认为，道德领域围绕人类健康和公正问题形成了一套普遍接受的核心价值观，正是这些道德观念的发展使得道德教育有所依附。

而社会世界是分化的、多元性的，正确与错误的判断不只是由道德原则所决定，同时也由习俗和更大的社会所分享的实际假设所决定，因此在学校教育中不仅要发展学生的道德推理，也要发展习俗和个人权利的观念。

③教师可以用创造道德氛围、培养道德自我等方法来激励学生在道德、习俗和个人领域的概念的发展，使学生能够对道德观念和社会价值观或习俗之间的领域重叠进行反思。

此外，纳希认为通过课堂的教学方式，可以将学生的个人领域与课堂教学管理、课堂气氛、学生纪律等结合起来。

科尔伯格在《道德教育的哲学》中也指出，教师必须帮助儿童考虑真正的道德冲突，检查他们用以解决冲突的推理，找出他们思维方式的前后矛盾之处，并发展出解决这些矛盾的方法。

为了解决这些矛盾，教师必须了解儿童的道德认知水平，让儿童通过相互交流用高一级的水平同他们现有的水平作比较，帮助儿童注意自己的道德思维，道德讨论就是这样一种有效的方法。

④科尔伯格注意到教师对学生的道德教育主要是帮助学生建立正确的社会价值观，对学生的行为做出各种评价以及调节班级中学生之间的关系。

但在很多情况下，教师无法肯定，是否应该把他们自己的道德观点当作“道德真理”或者仅仅当作个人意见，或者应该在课堂讨论中完全排除其他影响。

⑥如果教师相信某一价值正确的，而他当面临一个需要求助于别人观念的困境，他就会考虑社会规则。

但每个教师都以不同的方式来解释道德的、正确的以及价值观这些词，并且依据他们自己的价值观和标准来说明这些词的含义。

如将“不帮父母做事的儿童”任意地称作“坏孩子”的教师是以最不合逻辑和最无根据的态度对待这个问题。

科认为，这位教师没有向儿童传递普遍的伦理原则，也不能在伦理问题中采取中立的立场，结果就将道德教育专注于琐碎、暂时的问题而忽略了普遍的和重要的原则，因为前者不需要较多的复杂论证。

①关注现在的校园中，是否存在着老师会因为片面的小事而忽略普遍的原则？

而学生对这样的事件又有怎样的想法？

道德教育一直是中外教育学家关注的焦点。

杜威认为应对学生进行民主教育，他强调道德发展需要经过许多不同的阶段，跟其他形式的发展一样，促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题的能力为基础的。

道德判断发展的核心是公正的原则的发展。

在皮亚杰基础上，科尔伯格在他的《道德发展心理学》中将道德发展分为了三个主要的发展水平：

前道德，服从习俗角色的道德，自我认可道德原则的道德。

在每一水平上又分为两种类型。

前道德分为：

（1）为惩罚和服从定向

（2）朴素的工具享乐主义。

服从习俗角色的道德可分为：

（1）维持良好关系、受他人赞扬的好孩子道德

（2）维护权威的道德。

自我认可的道德原则的道德水平可分为：

（1）契约的、个人权利的和民主地接受法律的道德

（2）个人良心原则的道德。

②科尔伯格指出，这些仅仅只是理想的道德发展的类型。

道德发展类型的特点包括：

（1）不变的序列性；

（2）结构的整体性或跨任务与跨情景的一致性；（3）层级的整合性或较高阶段对较低阶段的取代。

③

科尔伯格主张道德研究应从研究行为者的道德判断开始，这种研究能使我们摆脱个体相对论和文化相对论这一难题。

因为在文化上普遍适用的道德价值似乎是经过一系列不变的阶段序列发展起来的。

较高的判断阶段具有比良心或内化这类模糊概念更确切的道德特征。

就个体行为对应与其道德判断来说，在越高阶段，我们越能排除文化的变数、权利观和情景适宜性因素而把这种行为界定为“道德的”行为。

在最高阶的道德，科尔伯格认为是可普遍性的、可逆性的以及规定的普遍伦理原则的道德，这种观点从理想上是说所有人都应该倾向于把彼此视作是自由、平等、自主的人。

这意味着要平等地考虑到将要做出的道德决策影响到没一个人的观点或主张，体现对每个人固有价值、尊严等的重视。

这也表达了把尊重或关心他人作为其自身的目的的态度，而不仅仅是实现其价值的手段，不管这些价值多么高尚或令人向往，如对人类的生存和发展而言，运用一条或更多条普遍的原则去做出决定更为重要。

普遍原则与规定或权利不同，首先，它是积极的规定，而不是消极的禁止，其次，它是适用于所有的个体与情境。

教师应该以怎样的态度去对待学校中的道德规范与行为规范？

学校中是否也应该公平的对待每一个学生的学习？

如何让每个学生在校园内最大程度地享受平等和自由？

通过对道德的理论审视，进而对小学生行为规范的细致分析，我们有理由预期一种后规范的，即不以既定规范为根据的道德教育。

同时，通过区分学校行为规范的不同领域，也有助于我们克服“泛道德化”的教育。

二、概念界定：

学生行为规范的分类

关于“规范”，何怀宏在《伦理学是什么》一书中提到，规范实际上只是起一般规范的作用，而它们之间之所以能引起一般作用，是因为我们生活中有许多类似的情况存在，我们可以在这些类似的情况下采取类似的行动。

规范不可能告诉我在每一种具体行为境遇中该如何做，还得常常分析具体情况。

①在每一次可能涉及的道德行为处境中，每个人都重新由自己根据自己的感觉和判断来选择一次不仅是不可能的，也是没必要的。

行为境遇虽不可能完全一样，但还是有许多共同点可寻。

而且，如果一个人的行为中毫无准则、规律可寻，那将只是一系列碎片，我们甚至无法判断他的人格、德性，也无法预期他可能出现的行为而与其交往。

②在本文中的规范指的是学校中的一切约束学生行为的部分，包括学校行为规范、班级制度以及教师在日常学习生活中的要求等等。

在这里，我将从行为的合理性角度，将学校中的规范分为以下两大部分：

第一部分是传统行为规范，指在某一团体中的共同行为准则，规范的作用在于限定行为；第二部分是实践理性规范，从行为结果、行为本身、行为者三方面将它分为三类，即利生规范、道德、美德。

具体如下：

习俗——指在长期特定的学校氛围中产生的一系列被认同的行为。

“习俗是武断的。

”如在学校中我们总是希望学生对一些特定阶层的成人称呼其头衔，如老师、校长等等。

其实叫什么没有内在的积极或消极的意义，社会可以很容易地让事情变成不同的样子，如让学生直呼老师的名字或另外起一个代号等等。

然而，接受这些用法后，这些标准通过给他们提供一系列关于适当行为的期待，从而有助于协调学校内部个体的相互规范。

利生规范——指从学生的安全和利益角度出发而制定的有益于学生的一系列规范。

如学校中规定的“不允许在学校旁边的路摊上买东西吃”，“放学回家的路上要排队”等。

道德规范——指从“善恶”和“正邪”的角度考虑，它不随环境和时间的变化而有所改变。

道德规范具有一般性和普遍性两个特点。

③如“打人是不对的”这一道德标准，其规范性力量，来自于对行为本身的考虑，而不是从行为结果考虑，或从具体的行为发出者考虑。

美德——W.Frankena认为，尽管对美德的论述本身不足以构成一种完整的伦理学说，任何一种不包含有关美德论述的伦理学说都是不彻底的。

①同样，罗尔斯也认为有必要把对美德的论述整合到他的广义的规范论道德学说中来，但是，由于宣称“美德是一种出于相应的道德原则而行动的愿望”，他对美德的论述显然赋予了较规则而言相对次要的地位。

美德通常是一种值得鼓励的价值观在个人品性中的体现，基于“善”而非基于“对”。

例如，“上课积极举手发言”是好学生的值得鼓励的美德，但不具有道德规范意义。

道德问题被认为是不依赖于社会准则的，并推广到不同的情景、社会和文化。

另一方面社会习俗依赖于规则，他们的规范性力量只在准则得以建立的社会体系下起作用。

人们对于道德领域和习俗领域的区分与判断标准相一致。

对道德而言，规则来源于对行为本身的反思，而对于习俗而言，行为的状态取决于支配性规则的是否存在。

但这样的分类方法并不能将规范完全分开，它们之间存在着交集。

②如“不允许在校园内骑自行车”，可能是在长期的学校生活中被人们认可的一种应该遵守的行为，也有可能是学校出于从学生自己的安全考虑而禁止在学校内骑自行车。

对于“规范”的领域区分，实质上是现代社会不断分化的产物，我们当然不能用一种统一的世界观来处理生活中的各种问题。

三、研究方法

（一）抽样

在问卷调查时，我采用的是准随机抽样，而在访谈时采用的是目的抽样，即根据研究的目的选择可能提供研究信息的样本。

由于条件的限制，本文所研究的对象仅限于所实习的学校。

所以在对象的选择方面有所限制，主要以自己所实习的班级为主。

本文中的调查问卷主要是针对四年级的学生进行的，之所以选择四年级主要是因为：

第一,我实习时所带的正好是四年级的学生；第二，四年级在整个小学阶段来说，它属于中年级，是整个小学阶段最好的代表。

而访谈时我也选择了四年级，除了上面的理由外，在四年级已经认识了一些老师和学生，这样有利于访谈的进行。

（二）研究方法

1.观察法

首先是观察的内容。

本文研究的主要是学校中学生的行为规范，需要观察的是所有存在于学校中