幼儿教育学.docx
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幼儿教育学
本课程的学习目标:
(一)专业态度与价值观目标
1、掌握学前教育的基本理论,形成正确的儿童观与教育观。
2、树立学前教育工作者的专业意识,了解基本职责。
3、形成对学前教育工作的兴趣与热情。
(二)知识目标
1、了解学前教育的基本概念、意义、任务与功能。
2、了解学前教育的历史与现状和各种教育理论的基本观点。
3、了解我国幼儿教育制度和基本理论,熟悉我国教育目的与幼
儿教育目标,掌握体、智、德、美各育的任务、内容与原则。
4、了解托幼机构教育的特点和幼儿教师在托幼机构教育中的作
用与任务,掌握托幼机构教育工作的基本原则。
5、了解幼儿园环境的概念、构成、功能和创设的原则与要求。
6、了解幼儿园教育活动的概念、体系与质量标准,明确幼儿园
以游戏为基本活动的意义与实践要点。
(三)技能目标
1、掌握创设良好的幼儿园环境的基本方法与技能。
2、掌握在幼儿园一日生活中对幼儿进行体、智、德、美全面发
展教育的基本方法与技能。
3、掌握组织与指导不同类型的教育活动的方法与技能。
儿童观是人们对儿童总的看法和态度。
儿童是受教育者,是教育过程中的重要因素,是教育目标指向结果的反映者。
对儿童的看法、态度不同,会导致对教育过程其它要素认识的差异,导致不同的教育行为。
儿童观与教育观紧密联系。
树立科学的儿童观,是做好教育工作的前提。
儿童观问题是学前教育理论中的一个十分重要的课题。
儿童观的形成受政治、经济、文化思想传统以及人类对自身认识水平等多种因素影响。
在人类历史发展的不同时期,形成了不同的儿童观。
一、古代的儿童观:
儿童是小大人(Miniature Adult)
古代,中世纪的欧洲,儿童时代这个概念是不存在的。
人们对儿童没有兴趣,也没有成人和儿童的区分。
儿童被看作是成人的缩小,儿童与成人的唯一的区别是年龄和身材的差异。
在中世纪的绘画中,儿童被画成和成人穿着、行为都非常相似的小大人。
把儿童看成是小大人,是基于当时落后的生产发展水平,客观上不允许儿童长期依赖成人。
成人要求儿童像成人一样做事情,早日独立生活。
当时杀婴、弃婴现象很普遍。
双亲和社会对婴儿有生杀大权。
这主要是由于两个方面的原因。
第一是经济上的原因,社会控制人口的唯一方法就是杀婴;第二是宗教上的原因,人们对神灵的畏惧、崇拜,常常把儿童当祭品。
二、中世纪的儿童观:
儿童是有罪的(Sinful)
宗教的原罪说在 14-18世纪普遍被接受。
按照基督教的教义,人生来就是罪人。
其教义说,在伊甸园中,人类的祖先亚当和夏娃由于听信了蛇的话,违背了上帝的劝告,偷吃了智慧树的果实,而犯了罪。
这一罪过最初是由亚当和夏娃传给他们的后代的,因此成为整个人类的原始罪过,即所谓“原罪”,这种原罪伴随人类始终。
由于人是亚当和夏娃的后代,从祖先那里遗传有“原罪”,因此人不可能不犯罪。
“原罪”不仅使亚当夏娃被贬到地上,从此离开了永生的伊甸园,也使整个人类经历无数的灾难和痛苦。
基督教义声称,儿童是带着“原罪”来到人世的,故生来性恶。
即使是刚出世即死去的婴儿,虽然还没有任何罪过,但因为他有与生俱来的“原罪”,所以也仍然是一个罪人。
为此,教会要给刚出世的婴儿施洗礼,以后还要严格控制儿童的欲望。
基督教认为,人的灵魂带有神性,是上帝的赋予、主宰着人的肉体,而人的肉体则是人罪过的渊源。
人的肉体生活在现实世界中,具有各种欲望,是罪恶产生的温床。
因此,基督教宣传“肉体是灵魂的监狱”,只有实行严格的禁欲,对肉体不断地进行惩罚和催残,才能摆脱邪恶的引诱。
认为人生来就是有罪的,人的错误行为是“原罪”的反映,是性恶的证明。
体罚能驱除儿童内在的恶性。
《旧约圣约》箴言篇:
“不可不管教孩童,你用仗打他,他必不至于死。
你要用仗打他,就可以从地狱的深渊救出他的灵魂。
”当时教会兴办孤儿院,收留弃婴的原因三、文艺复兴时期的儿童观:
从新的人类观推导出新的儿童观
14-16世纪文艺复兴运动,提倡人权,反对神权;提倡个人自由,反对封建桎梏,讴歌人的体魄,人的智慧、力量、肯定人的价值,尊严。
提出新的人类观:
人是完全可以认识的、是自由的、有规律的活动体。
新的人类观也使儿童命运发生了转机。
从确信人类的进步引申出了儿童是自由的,而且具有发展可能性的儿童观,要求人们珍视儿童、热爱儿童,反对把儿童看作是天生的罪人,认为儿童是天真、纯洁无暇的。
如果有适当的教育,儿童内在的潜能和善良的天性就能和谐发展起来。
文艺复兴时产生的儿童观,尽管承认了儿童的自由、兴趣,但并未把儿童本身看作是有个性价值的存在;也未否定儿童对双亲的绝对服从关系。
因此,到了近代,把儿童看作是双亲所有物的儿童观和中世纪以来贯彻基督教原罪的儿童观仍占统治地位。
鞭挞、体罚儿童的习俗仍存在。
四、儿童是空白板(Black Tables)
十七世纪英国哲学家洛克在《教育漫话》中,把儿童看作是生来就没有原罪、纯洁无暇的“空白板”。
“人心中没有天赋的原则”,人心如同白板,理性与知识都是从经验而来。
现实社会中的任何道德观念和原则决不是由上帝之手印入人心的,而是由人来形成的,“我们日常所见的人中,他们之所以或好或坏,或有用或无用,十分之九都是他们的教育决定的。
人类之所以千差万别,便是由于教育之故。
”幼儿生来就像一张白纸,其心灵可以任意涂画描绘。
儿童无罪,反对体罚。
他通过观察许多婴儿,相信儿童出生时除人类的特性外,不带任何先天观念。
儿童通过感知获得经验,这些经验的性质和质量决定了他们将成为怎样的人。
“儿童是空白板”的儿童观应用在教育上,一是把儿童看作是空空的容器,教师的任务就是填满它,不考虑儿童的需要、兴趣。
二是把儿童看作是一模一样的,没有个性的教育对象,似乎给儿童以相同的环境和教育影响,他们的思想行为会完全相同。
忽视儿童的个性差异。
五、儿童是“成长的植物”(Growing Plant)
裴斯泰洛齐提出:
人是依据特有规律发展的有机体。
地下的种子会自己生长出来,开出美丽的花朵,幼儿也好比是一颗等待生根开花的种子。
福禄贝尔认为幼儿园是“花的乐园”, 教师是“园丁”。
千万棵树木经过精心照料开花结果,茁壮成长。
但种子成长的源泉在其本性,园丁必须依从本性的发展顺序。
教师对幼儿发展本身无能为力,他只留心不让外来的力量损害或干扰本性的发展。
儿童就像正在生长着的植物,家长和教师就像园丁,课堂和家庭就是儿童生长的花房。
儿童的生长就像花朵在适当的条件下逐渐开放一样,开花由种籽决定,开得好坏由阳光、水分、土壤决定。
之一就是帮助儿童赎罪。
六、启蒙时代的儿童观:
“儿童的发现”(Discovery of children)
在儿童观的发展长河中,从根本上转变了用成人社会的要求对待儿童的传统,把儿童从社会的偏见和双亲的束缚中解放出来、确定儿童是有其固有法则的“自然”存在的是伟大的启蒙思想家卢梭,以致人们认为是他“发现了儿童”。
在他的教育哲理小说《爱弥儿》中,他不仅尖锐地批判了封建社会对儿童的种种偏见和歧视,而且从一个崭新的角度审视儿童、研究儿童。
他认为儿童不是生来就有“原罪”的存在,也不是可以教育的“白板”,更不是“小大人”,儿童本身具有不可转让的价值,真正的教育就在于是使儿童的自然本性得到发展。
卢梭的儿童观与教育观成为后来新教育思想的源泉,并为后世所继承,奠定了现代教育原理的基础。
(一)儿童作为人,具有人的根本特性
在卢梭看来,儿童首先作为“人”而具有人的根本特性。
正是这种人的本性,构成了儿童发展的前提。
自由善良既然是人类的天性,因此也是儿童的天性。
卢梭认为,儿童生来是性善的,是纯洁无暇的,心中没有任何罪恶的种子;儿童也是自由的,自由是儿童的权利。
那么教育就要保护儿童善良纯洁的心灵,顺从儿童的自由本性。
卢梭又指出,人虽然有自由善良的天性,但由于社会的污浊,人的自由天性从童年起就遭到践踏。
既然是社会毒化了儿童天生的善性,那么教育就要注意运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗和偏见,废止社会道德的灌输,让儿童返回自然,恢复儿童的天性。
(二)把儿童看作儿童
重新评价儿童,把儿童当作儿童看待。
卢梭在《爱弥儿》中指出:
“在万物的秩序中,人类有它的地位;在人生的秩序中,童年有它的地位;应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。
” 在卢梭看来,儿童首先是人,应当把儿童当人来看待,但儿童又与成人不同,因而还应当把儿童当作儿童看待。
“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。
如果我们打乱了这个顺序,就会造成果实早熟,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂。
”“儿童有他自己特有的看法、见解和感情,如果想用我们的看法、见解和感情去代替他们的看法、见解和感情,那简直是最愚蠢的事情。
”
在卢梭看来,“把孩子看作孩子”就是要认识儿童与成人的不同,把儿童期看作是特殊的发展时期,卢梭认为儿童与成人相区别的一个特点是儿童发育的不成熟。
儿童不仅在生理上,而且在心理上都处于尚待成熟时期,孩子有不同的观察、思考和感觉的方法。
“从孩子的本身来看孩子,就可以看出,世界上还有哪一种生物比他更柔弱、更可怜、更受他周围的一切的摆布,而且是如此的需要怜惜、关心和爱护呢?
”儿童区别于成人的另一个表现特点是儿童有自己的快乐和幸福。
卢梭认为,儿童获得幸福主要是指他的自由意志未受到外在的限制,因自己的能力而实现自由。
要想使儿童获得快乐和幸福,就应当尽可能使儿童保持在天生的自然状态下,因为“人愈是接近他的自然状态,他的能力和欲望的差别就愈小,因此,他达到幸福的路程就没有那样遥远。
”卢梭指出,在自然状态下,有时在成人眼里是痛苦的事情,而儿童却感到其乐无穷。
我们经常看到“雪地上有几个淘气的小鬼在那里玩,他们的皮肤都冻紫了,手指头也冻得不那么灵活了,只要他们愿意,就可以去暖和暖和,可是他们不去;如果你硬要他们去的话,也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍。
” 这就是儿童的快乐。
卢梭认为,儿童期的快乐是自然赋予儿童的最重要权利,那种使“天真快乐的童年消磨在哭泣、惩戒、恫吓与奴隶的生活中”的教育,只能使儿童成为“残酷教育”的牺牲品。
总之,尊重儿童的天性,对儿童的种种不成熟和孱弱给予精心的保护和认真的帮助,儿童就会感受到快乐和幸福,也会给儿童带来未来的快乐和幸福。
卢梭曾批评说:
“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理,我们不了解他们的思想,我们拿我们的思想当作他们的思想;而且,由于我们始终是按照自己的理解去教育他们,所以,当我们把一系列的真理告诉他们的时候,也跟着在他们的头脑(三)儿童期有自身的发展规律和价值
卢梭强调儿童是一个独立的个体,儿童有自己的尊严和权利,应享受儿童应有的幸福。
教育不应为了成人的利益而牺牲儿童的利益,应把属于儿童的东西还给儿童。
儿童期是个体生命发展的重要时期,它奠定了人的发展的基础,不是可有可无的,教育不应为了儿童的未来而牺牲儿童的现在。
儿童的现在和将来是前后连贯的发展过程,轻视儿童期的生活不仅对儿童今后的发展是不利的,而且也是剥夺了应该属于儿童的权利。
“他长大为成熟的儿童,他过完了童年的生活,然而他不是牺牲了快乐的时光才达到他这种完满成熟的境地的,恰恰相反,它们是齐头并进的。
在获得他那样年纪的理智的同时,也获得了他的体质许可他享有的快乐和自由。
如果致命的错误毁掉我们在他身上所种的希望和花朵,我们也不至于为他的生命和为他的死而哭泣,我们哀伤的心情也不至于因为想到我们曾经使他遭受过痛苦而更加悲切;我们可以对自己说:
‘至低限度,他是享受了他的童年的;我们没有使他丧失大自然赋予他的任何东西’。
”
卢梭第一次以其鲜明、深刻的论述,把教育的注意力吸引到儿童身上,使儿童问题引起世人的瞩目。
他审视儿童和研究儿童以新的角度考虑儿童年龄特征进行教育的思想,影响着后来的教育家和思想家。
从与卢梭同时的康德、裴斯泰洛齐到二十世纪的杜威、凯兴斯泰纳、皮亚杰等,都曾不同程度地受卢梭的启发。
即使到了二十一世纪的今天,尊重儿童的天性,尊重儿童的身心发展特点,给儿童自由发展的时间和空间,仍然是教育理论和实践的重要课题和任务。
卢梭对儿童天性的高度重视、对儿童天性的分析和重视儿童期自身价值的思想,在今天仍有重要意义。
七、蒙台梭利的儿童观
蒙台梭利的儿童观以对儿童的重视与尊重为基础。
她认为教育第一关心的问题是“儿童的存在”,“新教育的基本目的就是发现和解放儿童”,“教育体系中的又一个特征是对儿童人格的尊重”,在教学过程中“儿童是活动的中心”。
为此,蒙台梭利认为必须深入了解儿童“心灵内部的世界”和“内在潜能”,只有这样才能找到适合儿童发展的最好教育途径。
她曾把《蒙台梭利法》一书补充修改,更名为《发现儿童》重新出版,在序言中,她写到,她的工作“不仅是创造了教育新方法”,重要的是“发现儿童”。
中灌入了许多荒唐和谬误的东西。
”一)儿童具有内在的生命力
“生长,是由于内在的生命潜力的发展,使生命力量呈现出来,它的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。
”蒙台梭利认为,人的潜能和动物的本能有根本的区别,一是动物几乎一生下就来可以依靠本能独立生活,而人类的婴儿却不能独立生活;二是动物的本能具有种的同一性,而人的潜能却各不相同,这种差异使儿童的自由成为教育必不可少的前提。
由于内在生命力这种精神的胚胎就象人的胚胎需要母亲的子宫一样,也需要一种适宜的环境,因此“把头等重要性归咎于环境,这形成了我们教育方法的特点……成为我们整个体系的中心。
”“教育工作者的首要任务是,刺激生命——使儿童自由发展与展开”。
(二)儿童心理发展有自身的特点
蒙台梭利曾说“我所做的事情不过是研究了孩子们,把孩子们给我的东西表现出来罢了。
”透过蒙台梭利的教育理论与教育实践,我们可以说蒙台梭利法成功的基础就是对儿童周密的观察和向儿童学习的态度。
蒙台梭利综合了当时医学、生物学、实验心理学、人类学等研究成果,结合她在“儿童之家”的教育实践,认真研究了儿童心理发展的特点。
1.儿童具有独特的“心理胚胎期”。
蒙台梭利认为人和动物都是在适宜的环境中自然生长和发展的,但人有双重胚胎期,一个是在出生之前在母体中生长发育的时期,叫“生理胚胎期”,这是人和动物所共有的,它是由一个细胞分裂为许多细胞,然后形成各种器官、发育成胎儿的过程;另一个是“心理(或精神)胚胎期”,是人所特有的,是人出生后形成最初心理萌芽的时期。
蒙台梭利认为儿童的心理发展经历着与生理胚胎期发展相同的路线,开始几乎一无所有,受到内在生命力的驱使而发展,吸收外界刺激和印象,形成许多感受点和心理发展所需要的器官,然后才产生心理活动。
儿童从出生到能够掌握表明人类特征的行走和语言大概需要一年的时间,这段时间是婴儿从心理(或精神)一无所有发展到形成“心理(或精神)胚胎”的过程。
2.儿童具有“吸收性心理”。
蒙台梭利主张儿童成长受内部潜能的驱使,但儿童的发展并不能脱离外界环境的影响而自动实现。
她认为儿童具有一种受内在生命力驱使的无意识的记忆力和吸收并适应环境的能力,简称“吸收性心理”(absorbent mind)。
“吸收性心理”是指儿童通过与周围环境的密切接触和感情联系,获得各种印象,吸收文化传统,并在此基础上形成自己的个性和行为模式。
由此蒙台梭利强调儿童具有主动性,儿童是“利用他周围的一切塑造了自己”。
并且,儿童这种吸收和创造性功能是成人所没有的,儿童在幼年所获得的一切将保持和影响一生,“胚胎的生命和童年的改变对成年的健康与人种的未来是具有决定性的”,教育要给儿童提供丰富的精神营养和环境。
3.儿童心理发展具有敏感期。
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蒙台梭利受荷兰生物学家德弗里的影响,认为在生物界,各类生物对于特殊的环境都有一定的敏感时期,这种敏感期与生长现象有密切的关系,并和一定的生长阶段相适应。
儿童发展过程中也存在与动物相同的各种敏感期,“在敏感期,儿童学会自己适应和获得,这些获得就像闪亮的光束或供应能量的电池,就是这种感受性,使儿童能以一种特殊的、强烈的方式与外部世界发生联系。
在这个时期,所有的事情都是容易的。
”蒙台梭利认为,在敏感期的儿童如果处于适当的环境之中,他们自己就可以在无意识中悠然自得地掌握某种能力,例如,三岁前是儿童学习语言的敏感期,在这段时间里,儿童可以毫不费力、自然而然地获得语言能力,但如果错过了这一时期,学习语言就非常困难。
由于每个儿童各种敏感期出现的时间不同,蒙台梭利要求教师要及时发现儿童出现的敏感期,并安排适当的活动,发展儿童的这种敏感性。
(三)儿童心理发展是通过自由
“工作”实现的
根据蒙台梭利的儿童发展学说,儿童的生命潜力是通过自发的冲动表现出来的,这种冲动的外在表现就是儿童的自由活动。
她高度评价活动的作用,“活动、活动、活动,我请你把这个思想当作关键和指南;作为关键,它给你揭示了儿童发展的秘密;作为指南,它给你指出应该遵循的道路。
” 蒙台梭利认为儿童最喜欢的活动是“工作”,只有“工作”才能培养儿童多方面的能力,促进儿童人格的形成和智力与意志的发展。
在“儿童之家”,她发现了一件令人惊讶的事实:
儿童竟然“喜欢工作甚于游戏”,儿童的“工作欲正象征着一种生命的本能,……在顺利的环境下,这种本能会自然从内在的冲动下流露出来。
”蒙台梭利认为儿童的“工作”与成人不同,儿童是“为工作而生活”,成人是“为生活而工作”。
儿童的工作遵循自然法则,服从内在的引导;儿童工作的目的就是工作本身,没有外在目标;儿童工作是一种创造性、活动性和建构性的工作。
由工作作为媒介,蒙台梭利把传统教育中根本对立的“自由”与“纪律”有机联系在一起,认为工作可促进非压迫、非强制的纪律的形成,“假如没有有组织的‘工作’,自由是无用的,仅仅任儿童‘自由’而没有工作的组织就成为浪费”。
她认为自由并不是放任妄为,真正的纪律只能建立在自由活动的基础上,如果儿童处于主动状态,自由和纪律是一个不可分的整体。
尽管对蒙台梭利的思想和方法的批评一直存在,但谁也不能否认其影响是巨大的。
蒙台梭利吸收了当时自然科学的研究成果,秉承了卢梭等人的“儿童本位”和“内发论”传统,提出了在世界传播和影响广泛的“蒙台梭利法”,她重视儿童早期教育,认为儿童发展的原动力来自于儿童内部;儿童心理发展有自身独特的特点,儿童有不同于成人的活动方式等思想,以及要正确对待儿童,就必须研究儿童,尊重儿童心理特点和个体差异;要重视儿童的自我发展,重视儿童发展的敏感期和阶段性等教育主张,是当时席卷欧美的新教育思潮的主导思想。
蒙台梭利的儿童观对今天的教育仍有启示意义。
八、杜威的进步主义儿童观
以实用主义哲学为基础,受达尔文进化论和机能心理学影响,杜威提出“教育即生长”,“教育即生活”的观点,其儿童观主要反映在他对生长、发展的解释之中。
(一)儿童是未成熟的人,发展中的人
杜威认为,儿童和成人都处于一个不断生长和发展的过程中,“常态的儿童和常态的成人都在不断生长,他们之间的区别不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。
” 杜威认为,在儿童期,儿童生长的首要条件是未成熟状态,这种未成熟状态不意味着一无所有或匮乏,也“不是指现在没有能力,到了以后才会有”,而是“表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力”,表明积极的、向前发展的力量。
杜威认为这种未成熟状态具有依赖性和可塑性两个主要特征。
所谓依赖性是一种积极的力量和能力,而不仅仅是软弱。
杜威承认,人类的婴幼儿与动物的幼崽相比有很大的不同,动物生下来就具有相对的生存能力,靠本能可以适应环境,而人类的婴儿却是软弱无能的,要依靠成人的抚养才能独立生活。
杜威用进化的观点解释说,在进化的等级上,越下等的动物,其幼稚期越短,越高等的动物,其幼稚期越长,“人类之所以能有学习各种事物之容量或可能,即是因为他的幼稚期特别长久。
”较长的儿童期正蕴藏着学习复杂技能的可能性,人之所以能生存下去,是因为人具有对他人的态度和行为做出反映的社会能力,儿童的社会能力是儿童能依靠他人的帮助获得生长和发展必要条件。
由此可见,依赖性其实暗示着某种补偿能力、生长能力。
所谓可塑性是儿童为了生长和生活而具有的特殊适应能力,杜威认为,儿童的可塑性与油灰或蜡因为受外力作用而改变形状的可塑性不同,儿童的可塑性具有弹性,儿童可以利用可塑性在环境中吸收信息,与环境取得平衡,同时又能主动调整自己的活动,保持自己倾向性。
可塑性意味着儿童具有从经验中学习的能力,意味着从经验中保持可以用来应付困难的力量。
(二)儿童期的生活有自身的价值
杜威说:
“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。
”儿童本能的生长、发展及经验改造过程表现为活动就是儿童的生活,儿童教育不应当是生活的预备,而是儿童现在的生活过程。
杜威指出,“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来,也因而决定社会自己的未来。
由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会,所以,那个时代社会的性质,基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。
这个朝着后来结果的行动的累计运动,就是生长的涵义。
”杜威强调教育的过程是一种社会的过程和生活的过程,而不是将来生活的准备。
杜威批评传统教育的错误时指出,传统教育“或多或少地为遥远的未来做准备”,似乎儿童时代是成人生活或他自己人生的准备阶段。
在这种观点的指导下,学校被作为传授某些知识、技能或养成某些习惯的场所,而且这些知识、技能和习惯的价值大多体现在遥远的未来,儿童学习这些是为他将来做某些事情做准备,结果,不仅今天儿童所学的东西并不是儿童生活经验的一部分,不具有真正的教育作用,而且成人往往采用灌输的方法把适合成人的种种标准强加给儿童,这势必扼杀儿童的个性。
(三)儿童是起点,是中心,而且是目的
杜威从机能主义心理学理论出发,认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理技能的不断开展、生长的过程,教育的本质和作用就是促进这种本能的生长。
他说:
“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收,而是要使人类‘与生俱来’的能力得以生长”。
“唯一的真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的”,“儿童自己的本能为一切教育提供了素材,并指出了起点。
”基于对教育在促进儿童本能生长方面作用的强调和教育目的应来自教育过程本身,而不是教育过程之外的主张,杜威提出了“儿童中心”论。
他指出,传统教育的特点是:
“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法划一。
概括地说,学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其它你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。
在这样的条件下,就说不上关于儿童的生活;也许可以谈一大套关于儿童的学问,但认为学校不是儿童生活的地方。
” 杜威坚决反对传统教育的这一特点,提出“我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点”,并宣称“我们教育中将引起的改变是重心的转移,这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动;儿童是中心,教育措施便围绕他们组织起来。
”
杜威反对把儿童看作是无知无能的人,认为儿童身上蕴藏着学习和成长的力量和能力,并从积极的角度解释“未成熟状态”,这是与传统观念相对立的;杜威的儿童中心论的错误是显而易见的,但它突出了儿童在教育过程中的重要地位,坚持从相信儿童和尊重儿童的立场出发,让儿童成为教育的主体和中心,让儿童积极主动地自我发展是有重大进步意义的。
杜威对童年生活价值的确认丰富了儿童观的内涵,标志着对儿童认识的一个新的高度。
杜威的新颖的、甚至不无偏激的观点,促使人们更加注重儿童现实的需要、兴趣和能
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