吕必松《对外汉语教学概论》01.docx

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吕必松《对外汉语教学概论》01

目录

初印说明…………………………………………………………………

（1）

《世界汉语教学》杂志编者按…………………………………………

（2）

绪论…………………………………………………………………（3）

第一章语言………………………………………………………（7）

第—节什么是语言………………………………………………（7）

第二节语言与文化………………………………………………（17）

第二章语言学习……………………………………………………（27）

第一节语言学习和语言习得……………………………………（27）

第二节语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程……（35）

第三节第一语言学习和第二语言学习…………………………（39）

第四节中介语和汉语中介语研究………………………………（49）

第三章语言教学………………………………………………（53）

第—节语言教学的性质和特点……………………………（53）

第二节第二语言教学的结构………………………………（59）

第三节第二语言教学的教学类型和课程类型……………（66）

第四节第二语言教学的学科理论……………………………（72）

第四章教学过程和教学活动……………………………………（83）

第一节总体设计………………………………………………（83）

第二节教材编写………………………………………………（94）

第三节课堂教学……………………………………………（105）

第四节语言测试……………………………………………（115）

第五章语言要素教学…………………………………………（130）

第一节语音和语音教学…………………………………（130）

第二节词汇和词汇教学…………………………………（143）

第三节语法和语法教学…………………………………（156）

第四节汉字和汉字教学…………………………………（182）

第六章言语技能训练…………………………………………（193）

第一节听力训练……………………………………………（194）

第二节口头表达训练………………………………………（201）

第三节阅读训练……………………………………………（210）

第四节笔头表达训练………………………………………（218）

初印说明

《对外汉语教学概论讲义》是作者1991年在北京语言学院讲课的讲稿，曾以打印稿发给学生作为教材。

打印稿是在讲课的过程中匆匆草就的，文字粗糙，结构不够严密，内容详略不均，观点和表述也有前后不尽一致的情况，后来打算修改成书，并获批准列入了国家对外汉语教学领导小组科研规划项目，书名定为《对外汉语教学概论》。

在修改的过程中，《汉语学习》杂志刘明章主编表示愿先在该杂志连载，《世界汉语教学》杂志编辑部得知后，建议不要舍近求远，便决定从1992年第2期开始仍以“讲义”的形式在《世界汉语教学》上连续发表，目的是为了更好地向读者广泛征求意见，以便在正式出版前再作一次系统修改。

到1996年第2期为止已发完前六章。

国家对外汉语教学领导小组最近要求把在杂志上发表过的章节汇集成册，先在内部印行，作为对外汉语教师资格考试的必读参考书之一，因为时间紧迫，只能把原稿粗略地通读一遍，对文字上的错误和不足之处稍作加工，结构和内容未作任何变动。

按原计划还有“言语交际技能训练”和“对外汉语教学的学科建设”两章，将争取尽快完稿，并在今年最后两期载完。

借这次内部印行的机会，再一次真诚地希望广大读者对书稿提出宝贵意见，以便在正式出版前一并修改。

作者

1996年5月

《世界汉语教学》杂志编者按

本刊从这一期开始连续刊载吕必松教授在北京语言学院讲课的讲义《对外汉语教学概论》。

此讲义共8章，依次是：

语言，语言学习，语言教学，总体设计、教材编写、课堂教学和测试，语言要素教学，言语技能训练，言语交际技能训练和语用规则教学，对外汉语教学的学科建设。

这是我国第一部系统阐述对外汉语教学学科理论的著作，对把汉语作为第二语言和外语进行教学的教师、教学管理人员和有关专业的大学生，研究生有重要的参考价值。

因为此讲义是在第二语言教学的框架内讨论对外汉语教学的，所以对从事其他语言教学的教师也有一定的参考价值。

作者希望此讲义在本刊发表后，能听到广大读者的批评意见，以便将来修改成书。

绪论

1.课程的任务和性质

“对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称，英文直译是theteachingofChinesetoforeigners。

因为是对外国人的汉语教学，所以它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学，跟作为第二语言和外语的其他语言的教学，例如跟作为第二语言和外语的英语教学、法语教学等，属于同一性质。

我们认为，对外汉浯教学的研究领域应包括基础理论、教学理论和教学法。

这些也就是对外汉语教学的学科理论。

“对外汉语教学概论”这门课的基本任务就是全面阐述对外汉语教学的学科理论，包括它的基础理论、教学理论和教学法。

在这三个方面的内容中，中心内容是教学理论。

对外汉语教学的教学理论是学科理论的核心，是学科存在的主要标志，教学理论成熟的程度，就代表的成熟程度。

理论是揭示和阐明规律的，对外汉语教学的教学理论这个学科研究的任务就是揭示和阐明对外汉语教学的教学规律。

实践证明，对外汉语教学的教学规律主要是由语言规律、语言学习规律和一般教育规律等共同决定的，是这些规律的综合反映。

所以当我们研究对外汉语教学的教学规律的时候，就必须综合应用研究上述种种规律的理论——语言理论、语言学习理论和一般教育理论。

由于要综合应用这些相关学科的理论，所以对外汉语教学的教学理论就是一种应用理论。

跟这种应用理论相对，语言理论、语言学习理论和一般教育理论等就是对外汉语教学的基础理论。

我们研究对外汉语教学，不但要研究作为应用理论的教学理论和教学法，而且要从语言学习和语言教学的角度研究有关的基础理论。

这就决定了对外汉语教学的学科理论——尤其是它的教学理论——的综合性和跨学科性。

2.教学目的

我们这门课程的教学目的可以归结为以下几点：

（1）通过有关内容的讲授和讨论，使同学们系统地了解对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，以便将来指导教学实践。

我们这里用“了解”而不用“掌握”，是因为要真正掌握对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，还需要通过教学实践。

（2）通过有关内容的讲授和讨论，使同学们全面了解对外汉语教学的研究领域和研究内容，为将来开展研究工作打下初步的基础。

（3）除了讲授和讨论有关的具体内容以外，本门课程将贯穿着观察问题、研究问题和分析问题的思想方法；同时将对一部分语言现象和文化现象进行对比分析。

我希望这些方面的内容不但对将来从事对外汉语教学的同学们会有所帮助，而且对将来从事其他工作的同学们也会有所帮助。

3.教学内容

前面已经谈到，本门课程将全面介绍对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法。

这里所说的“全面”是指包括这三个方面，并不是说每一个方面都能讲得很全面，把这三个方面的内容组成一个完整的系统并不是一件很容易的事情，我们只能进行一次尝试。

计划中的教学内容包括以下几个部分：

（1）语言和语言学习

这一部分主要是介绍有关的语言理论和语言学习理论。

在语言理论方面，我们将重点讨论如何从语言学习和语言教学的角度去认识语言。

把汉语作为第二语言和外语学习的学习理论的研究是我们的一个薄弱环节，我们只能对其他语言的学习理论的研究成果做一些概括性的介绍，同时也提出我们巨己的初步看法。

（2）语言教学和对外汉语教学

对外汉语教学是语言教学的一个分支学科。

语言教学包括第一语言教学、第二语言教学和双语教学，这是三种性质不完全相同的语言教学。

因为同样是语言教学，所以它们有一些共同的特点和共同的规律：

因为是性质不完全相同的语言教学，所以它们又有各自的特点和特殊的规律。

对外汉语教学是一种第二语言教学，它跟作为第二语言的其他语言的教学有一些共同的特点和共同的规律，同时也有它自己的特点和特殊的规律。

我们在这一部分将分别讨论语言教学和第二语言教学的总的性质和特点，同时分析对外汉语教学的性质和特点。

这一部分的重点内容之一是讨论包括对外汉语教学在内的第二语言教学的结构。

（3）对外汉语教学的四大环节

我们把对外汉语教学的全过程和全部教学活动分为四大环节，即：

总体设计、教材编写，课堂教学和测试，这一部分将分别讨论关于这四大环节的理论和方法。

（4）语言要素的教学

这一部分主要讨论语音和语音教学、词汇和词汇教学、语法和语法教学以及汉字和汉字教学。

为了探索如何结合语言学习和语言教学的特点进行语言研究．我们将试着从言语和言语交际的角度对语音，词汇和语法等作动态的观察和解释。

（5）言语技能和言语交际技能的训练

言语技能和言语交际技能的训练既是语言教学不可缺少的内容，又是语言教学的主要手段。

我们在这一部分将分别讨论怎样进行听、说、读、写的训练，怎样进行言语交际技能的训练。

进行言语交际技能的训练必须结合语用规则的教学，但是我们对语用规则还缺乏全面、系统的认识。

为了推动这方面的研究，我们将通过举例的方式对汉语的语用规则作一个初步的介绍。

（6）对外汉语教学的学科建设

我们认为．对外汉浯教学学科建没的基本任务是：

改革和完善教学体系、加强理论研究、加强教师队伍建设。

这一部分将分别讨论这三项任务的具体内容。

上述教学内容总的编排顺序是：

从理论到应用，从基础理论到教学理论到教学法。

有些章节的内容编排也遵循同样的原则。

最后讲学科建设也是对前面的内容的一个总结。

讲稿中对上述诸项内容的介绍和讨论——特别是对基础理论的介绍和讨论—一大部分不是个人的创见。

但是我们不打算以某一部同类性质的著作为蓝本，也不可能以某一家之言为依据，换句话说，这部讲稿的内容将从我们的实际需要出发，在力所能及的和有限的范围内，尽可能吸收我认为对我们有用的研究成果，加以综合，梳理，力求达到自身的统—，成为一个相对完整的系统。

因此，虽然讲稿中的内容大部分都是别人说过的，但是由于思路和角度跟别人不完全相同，所以也许很少有与其他著作对同一命题的全面吻合的说法。

鉴于这样的原因，也由于有些随处可见的观点和说法因无力考证而难以写明最早的出处，同时考虑到讲稿的特点和行文的方便，就无法处处引用前贤、同仁的原话。

谨此表明无意掠美，同时向所有的使我受益的前贤和同仁表示深切的谢意

第一章语言

我们研究语言教学，是为了揭示和阐明语言教学的规律，以便提高语言教学的效率和成功率；我们研究对外汉语教学，是为了揭示和阐明对外汉语教学的规律，以便提高对外汉语教学的效率和成功率。

我忙在绪论部分谈到，语言教学的规律主要是由语言规律，语言学习规律和一般教育规律等共同决定的，是这些规律的综合反映。

因此，要揭示和阐明语言教学的规律，就必须首先研究语言规律、语言学习规律和一般教育规律。

这些规律都体现在相关学科的理论之中。

我们这一章首先讲什么是语言、语言与文化，就是为厂研究有关的语言理论，也就是阐明我们对语言规律的基本认识。

我们研究语言教学主要是为了解决对外汉语教学中的实际问题。

正如前面已经谈到的，对外汉语教学跟作为第二语言和外语的其他语言的教学既有共同的特点和共同的规律，又有自己的特点和特殊规律；对外汉语教学的特点和特殊规律是由汉语的特点和特殊规律所决定的，所以我们在讨论语言问题的时候，如果要涉及具体的语言现象，主要举汉语方面的例子。

第一节什么是语言

语言是一种既普通又特殊的现象。

说它普通，是因为人们每天都在使用语言，凡是语言器官健全的适龄人，都至少会说一种语言。

说它特殊，是因为它跟其它社会现象不完全一样?

它到底是怎样产生和发展的，它跟大脑和思维有什么关系．它有哪些具体规则，人们是怎样学会使用语言的．对于诸如此类的问题，至今还难以做出令人满意的解释。

尽管实际上自有人类文明以来人们就开始了对语言的研究，但是语言之谜至今尚未完全解开。

语言既是一种极其复杂的社会现象，又是一种极其复杂的心理和生理现象。

因此，人们可以从不同的角度、用不同的方法占观察和解释语言。

因为不同的语言研究者研究语言的日的。

角度和方法等往往不同，所以对语言的解释要也往往不同。

迄今为止，每一种解释最多只能反映语言的—部分特点。

我们的目的是研究语言教学，必须从语言学习和语言教学的角度去观察和解释语言。

这就是说，我们对语言的解释，最多也只能反映语言的一部分特点。

语盲教学的根本目的是培养学生的语言能力和语言交际能力。

怎样才能更有效地培养学生的语言能力和语言交际能力，是许多语言学家、心理学家、教育学家、语言教学专家和广大语言教师所共同关心的问题，也是各种语言教学理论和语方教学法流派所面临的共同问题。

要找到解决这一问题的钥匙，必须首先回答这样一些最基本的问题：

人类为什么有不同的语言?

不同的语言为什么既有共同点，又有不同点？

人们是怎样学会语言的?

学习第二语言与学习第一语言有什么相同和不同之处?

在第二语言学习中，人们是怎样找到目的语与第一语言的共同点，又是怎佯突破不同点而获得目的语的?

所谓从语言学习和语言教学的角度观察和解释语言，就是观察和解释语言的角度和方法要有利于对上述种种问题做出尽可能符合客观实际的回答。

这就是我们研究语言问题的基本指导思想．根据这样的指导思想，我们将尽可能从言语和言语交际的角度对语言作动态的观察和解释。

1．语言的表现形式是言语

为了便于对语言作动态的观察和解释，我们根据索绪尔关于区别“语言”和“言语”的理论，把“语言”看做一种抽象的系统，把“言语”看做这种抽象系统的表现形式。

“语言’和“言语”的关系，就好比“人”和“张三、李四”的关系。

“人”是对“张三、李四”的抽象，我们说“人”有头、身躯、四肢，还有大脑、心脏，“人”能思考，有创造能力，等等，这些都是对“张三、李四”等特点的抽象。

我们能看到的只能是“张三、李四”等一个个具体的人，谁也不可能看到抽象的“人”。

语言与言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的—句一句的话，看到的只能是书面上写着的一句一句的话。

口头上说的话和书面上写的话都是“言语”。

“语言”是对“言语”的抽象。

我们说“语言”有语音、词汇、语法．等等，这些都是对“言语”的特点的抽象。

“语言”存在于“言浯”之中，它本身是看不见、听不到的，人们听到和看到的只能是它的表现形式—一“言语”。

因为“语言”的表现形式是“言语”，所以我们只有通过“言语”才能认识和学会“语言”，无论是研究语言，还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手。

语言是由语音、词汇、语法等组成的，根据传统的说法，这些都属于“语言要素”，书面语言离不开文字，所以文字也是书面语言的要素之一。

我们赞成石定果的看法：

“建立在印欧语系基础上的普通语言学，通常把文字排除在语言的要素之外，而只强调语音、词汇、语法，因为这些语言所使用的拼音文字只是单纯记录其音系的符号。

但是就汉语而言，文字却存在特殊性。

”石定果还指出：

“汉字是非拼音的，布龙菲尔德称汉字为‘词文字’或‘言词文字’（布龙菲尔德《语言论》，商务印书馆，1980，第360页），赵元任称汉字为‘语素文字’（赵元任《语言问题》，商务印书馆，1980，第144页），裘锡圭称汉字为‘语素——音节文字’（裘锡圭《汉字的性质》，《中国语文》1985年第一期）。

总之，汉字就其本质来说，是立足于表意的，这一点已众所周知，无庸赘述，因此，汉字也应视为汉语的要素之一。

朱德熙先生1986年在汉字问题学术讨论会上指出：

‘研究汉语不关心汉字是不对的……我觉得过去研究语言的人恐怕对汉字的重要性估计不足。

’他还强调：

‘尤其要研究汉字和汉浯的关系’。

（《汉字问题学术讨论会论文集》，语文出版社1988，12至12页）”（石定果：

会意汉字内部结构的复合程序，《世界汉语教学01994年第l期》

语音、语法、词汇和文字等“语言要素”都存在于言语之中，是对言语中的语音、词汇、语法和文字的抽象。

言语中的语音、词汇、语法和文字可以叫做“言语要素”。

也就是说，“言语要素”就是言语中的语音、词汇、语法和文字：

例如，在语音方面，就是一个个：

具体的音节的发音和声调．就是一个个具体的词组和句子中的重音、语调等；在词汇方面，就是个个具体的词怎样念。

是什么意思，怎样，旧等等；在语法方面．就是—个词组或——今句子包括哪些词，词与词结合的先后顺序是什么，这个词组或句子表示什么样的意思，句子与句子怎洋联结，语段与语段怎样联结，等等；在文字方面，就是一个个具体的字怎么念、怎么写．表示什么意思，等等。

前面谈到，无论是研究语言．还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手，以言语为对象，从言语入手，首先要以“言语要素”为对象，从“言语要素”入手。

2。

语言是一种音义结合体

语言在本质上是口头的。

书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。

书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。

况且并不是所有的人都掌握书面语言。

有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。

因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。

因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。

从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。

在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。

一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。

所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。

例如：

声音：

意义：

wǒ：

说话人对自己的指称。

hē：

用嘴饮用液体的一种动作。

chá：

用茶叶泡制的饮料。

wǒ　hē　chá：

说话人通过hē这个动作使chá这种饮料进入体内。

上面的“wǒ　hē　chá”是三个不同的声音，分别代表三个不同的意思。

用一定的方式把这三个不同的声音连起来，就成为“wǒ　hē　chá　”这样的一串声音，这样的一串声音也代表一个意思。

这种代表意义的声音在语言学上叫做语音。

人们在研究语言的时候，把“wǒ，hē，chá”这样的形式叫做“词”，把“wǒ　hē　chá。

”这样的形式叫做句子。

从上面的例子可以看出，无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。

音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。

音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。

所以说．语音是语言的物质外壳。

这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。

实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。

例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。

当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。

“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。

词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念（词义），而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“wǒ，hē，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“wǒ　hē　chá。

”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。

为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。

3．语言的组织方式是形式结构与语义结构的统一

广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。

这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。

词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。

例如，“wǒ　hē　chá。

”不能说成“”也不能说成“hē　wǒ　chá。

”“chá　wǒ　hē。

”可以说，但是跟“wǒ　hē　chá。

”的意思和用法不完全相同。

前面谈到，词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。

但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合，例如．“wǒ　hē　chá。

”这个句子的语音形式还包括变调、句调和逻辑重音等。

wǒ的原调是第三声，跟hē这个第一声结合后，就要变成半三声，这就是变调。

因为“wǒ　hē　chá　bùjiǎngjiùchádehǎohuài。

”是一个句子，所以书面上有一个句号，说话时要用句调（降调）。

如果是在“wǒ　hē　chá”（我喝茶不讲究茶的好坏。

）这个言语现象中，“wǒ　hē　chá”就不是一个句子?

也就不能用句号或句调。

语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。

句调是句子的主要标志。

带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。

试比较：

①谁?

我。

谁去上海？

我去上海。

③我去上海的时间还没有……

例①是一问一答的两个句子，虽然问句和答句都只用于一个词，但是它们郡带有句调。

例②也是一问一答的两个句子，句中同样有“谁”和“我”这两个词。

但是这两个词都不带句调，它们只是句子的一部分。

从词的数量上看，例③包括的词最多，但是这是一个不成句的言语形式，不可能带句调，汉语句调的主要表现形式是升降，用于区别句子的类型：

疑问句一般用升调，其它句型——般用降调。

逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。

由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。

例如“wǒ　hē　chá。

”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。

如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？

如果逻辑重音在hē，回答的问题是“你喝不喝茶?

”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?

”又如在“我去上海。

”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?

”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？

”。

可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。

我们所说的语义结构是指语义关系的构成，它反映概念与概念的关系。

例如，wǒ是一个概念，hē是个概念，chá也是一个概念。

在“　hē　chá。

”这个句子中，wǒ是动作的发出者，也叫施动者，hē是一种动作，wǒ与hē的关系是施与动的关系。

可以叫做施动关系；chá是hē的hē对象，是受动者，它与以的关系是动作与动作接受者的关系，可以叫做动受关系；wǒ与chá的关系则是施受关系。

形式结构不同，语义关系也不同。

例如．“wǒ　hē　chá。

”这个句子的语义结构是“施动一受”；“chá　wǒ　hē。

”这个句子的语义结构是“受一施一动”。

这说明，形式结构和语义结构是一一对应的，一定的语义结构要用一定的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构，这就是形式结构和语义结构的结合，也可以说是形式结构和语义结构的统一。

我们说形式结构和语义结构是一一对应的，指的是一种形式结构必然有与其相对应的语义结构，一种语义结构必然有与其相对应的形式结构。

而不是说一种形式结构只能有一种语义结构与它相对