新课程背景下小学数学课程资源的开发和利用.docx
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新课程背景下小学数学课程资源的开发和利用
新课程背景下小学数学课程资源的开发和利用
随着课程改革的深入发展,为了更好的贯彻新课程的情景教学的理念,为了最大限度创造一个便于学生探究的教学情景,新课程的资源开发与利用显得尤为重要,在教学过程中都有哪些我们可以利用的教学资源,如何利用好我们可以利用的资源是我们要探讨的课题。
一、教学思考
问题1:
“什么样的事物才能触动孩子,使他们的大脑细胞变得活跃起来呢?
”
首先,必须是他们亲身经历的事情。
例如,写一件“傻事”,孩子们稍加思考便一气呵成,他们有写用煤气炉烤羊肉串的;有写用舌头试“三九”天铁皮温度的,结果被拉掉一层皮;有的威力使停电之后冰箱里的冰棍不被融化,便用厚棉被把冰棍紧紧包住,放到床上……一件件生动具体的实例来自孩子们的亲身经历。
问题2:
“珍珍为什么是最棒的?
”
笔者几年前在教育实习时,曾经在一所小学跟班听过3周数学课,时间久了,有一次数学老师在讲“对元、角、分的认识”时,我却发现班级里不起眼的“珍珍”却是学的最棒的!
“为什么珍珍单单在这堂课中表现出色?
”课下,我带着几分好奇,找到了珍珍家的地址,想去探个究竟。
令我惊讶的是,在快到珍珍家时,我远远就看到小珍珍在成熟老到地帮妈妈卖馒头。
思考:
关注学生的真正需要,在课堂上提供给学生能引起其触动的学习的材料,对于改进我们的教学和提高教学质量有着深远的影响。
我们寄希望通过对小学数学课程资源的研究,促进教师的专业成长,激起学生学习的兴趣,甚至改变其学习的方式。
从课程资源的本质来看,它是课程开发的条件,是课程的来源和构成要素,是课程得以形成和发展的基本前提。
课程资源是为课程目标的实现提供了资源上的保证,为课程意义和教育意义的充分展现提供了背景和基础。
课程资源不是课程本身,但对于课程则意义重大。
在我们的概念中,我们也许更能理解矿产资源。
矿产资源丰富,那么就有潜在的矿物生成能力,就能为人类提供大量的矿物提供给人类。
课程资源之于课程,犹如矿藏之于矿物,关系密切,不可分割。
没有课程资源显然就不会有课程,课程的存在必须以课程资源的参在为前提;但课程资源不是课程本身,必须对课程资源进行开发、加工和利用,才能发挥课程资源的教育价值,形成课程要素、进入课程。
二、小学数学课程资源的开发和利用
(一)确立现代教育观
教师要做课程资源的合理开发使用者。
这里说的“开发”一词有两层含义:
一是从“无”开发出“有”,许多操作性材料的开发就属于这一类,二是从“有”变通出“新”,教材的开发则属于这一类。
由于教材的编写有它的基础性、普遍适用性,而低段学生由于年龄较小,认知结构不完善,加上地区、环境的差异,对同样的教学素次可能缺乏相应的感知或认识较少。
因此,教师在教学中要结合实际,对教材内容作出适当的调整、变通、使其符合本地区、本学段儿童的实际,使学生对数学内容有亲切感和数洗干,并尽可能创设一定条件,让学生参与体验知识的形成过程,加深对知识的理解。
(二)文本性学习材料的开发和利用
文本性学习材料的开发和利用,我们在研究时,重点在二度开发教材。
1、认识教材。
(1)对省编教材、新教材中均有的内容,在比较中认识。
(2)对新增的内容,要在整体中认识。
(例:
统计)
2、处理教材。
(1)主题图的处理:
以(第二册)为例。
①动态处理:
有一些主题图,内容比较丰富,静态出示不能充分展示其丰富的内涵。
方法
主题图的特点
举例
分步呈现
所要表现的就是一个动态的过程
树上原来有10只鸟,飞走了4只,又飞来了3只,现在有几只?
模拟场景
学生可以操作的
在学习《平均分》这一内容时,提供给学生一些糖、矿泉水、本子、桔子请他们自己动手在小组内分一分。
从整体到局部(先看全景,再拉近)
一幅主题图上有好几个课时的内容。
在学习《解决问题》这一内容,即有看木偶戏的场景,又有玩跷跷板的场景,还有丢沙包的场景。
②替换处理:
教材中有些主题图北方的孩子可能很熟悉,而南方的孩子却很陌生,此时,教师可以选择南方孩子熟悉的主题图来替换教材中的主题图。
(2)实践活动的处理:
①注重实践性,突出数学味。
②感受到生活中处处有数学,自觉向课外延伸。
(三)操作性学习材料的开发和利用
1、操作性学习材料的选择。
投放的材料要符合孩子的发展水平,便于学生在已有水平上得到进一步的提高,即物化在这些材料里的教育目标和内容要在学生的最近发展区范围内,对学生有一定的挑战性。
投放的材料本身需蕴含着一定的探究空间,使学生能在这个空间里尝试不同的操作。
《认识图形》
教学实录
反思
用各种方法表示长方形、正方形、三角形、圆,教师为学生准备了各种操作材料:
小棒、纸、剪刀、长方体、正方体、圆柱等。
第一次:
有的组提供4根一样长的小棒,有的组提供2根长一点,2根短一点的。
展示用小棒搭的方法:
生1:
我搭的是正方形。
师:
你的小棒有什么特点?
生1:
都是红色的。
生2:
我搭的是长方形。
师:
你的小棒有什么特点?
生2说不出。
在本课例中学生不能说出长方形、正方形的特征,因为提供给每组学生的小棒比较单一,学生不需要动手操作就知道能搭成长方形或正方形,也即蕴含的探究的空间不是很大,学生的体验也不够深刻,才会出现回答不出长方形、正方形的特征。
第二次:
每组提供一根特长的,一根特短的,两根较长的(这两根一样长),四根较短的(这四根一样长)。
展示用小棒搭的方法:
生1:
我搭的是正方形。
师:
老师给你那么多小棒,你为什么选这四根?
生1:
因为正方形四条边是一样长的,这四根也是一样长的。
师:
你能比给大家看吗?
生1验证。
生2:
我搭的是长方形。
师:
老师给你那么多小棒,你又为什么选这四根?
生2:
长方形的四条边也是这样的,两根长一点,两根短一点。
师:
你能比给大家看吗?
生2验证。
在本课例中,教师精心挑选了一些学习材料,学生在使用这些材料时,会发现有些怎么搭也搭不成长方形或正方形,经过不断的尝试,不断的探究,甚至不断的失败,学生能深刻地体会到长方形、正方形的特征。
2、操作性学习材料的呈现方式。
(1)材料的投放构成问题情景,引发学生主动探究。
【教学实例1】一样学习材料的三次安排
教学实录
反思
第一次:
出示图1
生1:
第一排的左边5个苹果加上右边5个苹果就是10个苹果,然后加4个,最后就是14个;
生2:
左边有9个苹果,再一个一个往后数5就是14个;
生3:
左边9个苹果,从右边移2个到左边就是11个,11再加3就是14个;
生4:
左边9个苹果,从右边移3个到左边就是12个,12再加2就是14个;
……
算法多样化是当前数学新课程教学改革的重点,而“凑十法”特别是“看大数拆小数”则是“老教材”的精髓,可是,为什么在学生的学习过程中,学生没有产生“把5分成1和4,9加1是10,10再加4得到14”呢?
细细分析,我们知道大多数人的视觉规律是:
习惯于先横向观察,然后才是纵向思考。
因此,学生一开始就很轻易地得出了“第一排的左边5个苹果加上右边5个苹果就是10个苹果,然后加4个,最后就是14个”这样的结论。
另外,学生在学习中,又习惯于从小的数开始学习,所以,当一个学生回答“左边9个苹果,从右边移2个到左边就是11个,11再加3就是14个”后,接着学生就出现了“9加3.9加4”的学习结果。
其实,这个时候教师可作适当的引导:
“从右边移2个、3个、4个给9个,还可以少一些移几个?
”“你觉得从右边移2个、3个、4个给9个和从右边移1个给9个,哪种方法好?
”可是真的这样处理教学,又觉得教学的开放度不大。
第二次:
出示图2
生1:
左边有9个苹果,再一个一个往后数5就是14个;
生2:
左边有9个苹果,然后从右边移1个到左边就是10个苹果,然后加剩下的4个,最后就是14个;
……
教学用图经过重新安排后,学生的思维一下子得到了聚合,老教材中的“看大数拆小数”的“凑十法”很容易地被学生发现并接受了,但同时,我们也发现学生的算法多样化受到了限制,学生的思维不活跃,这样的教学显然是不符合当前数学课堂教学改革的方向的。
但从中我们也发现,学生的创造性学习是受一定外界事物、条件限制的,而不是“无法无天”的,这正如数学教育家弗赖登塔尔所说:
学生的学习过程是一个“再创造”的过程。
学生的学习从总体上说是一个有意义的接受过程。
第三次:
出示图3
生1:
左边有9个苹果,再一个一个往后数5就是14个;
生2:
左边有9个苹果,然后从右边移1个到左边就是10个苹果,然后加剩下的4个,最后就是14个;
生3:
第一排的左边5个苹果加上右边5个苹果就是10个苹果,然后加4个,最后就是14个;
生4:
假如左边的格子里都有苹果,那么10个加5个苹果就是15个,再减去1个就是14个;
生5:
从左边移2个苹果给右边,这样左边和右边都是7个,7个加7个就是14个;
生6:
9-5=4,所以9+5=14;
……
第三次的教学用图在课堂教学中收到了很好的效果,学生思维活跃,整个学习中,学生既发现了“看大数拆小数”的“凑十法”,又发现了“看小数拆大数”的方法;同时,全班学生也根据自身的学习风格和独特的观察、体验,创造了多种算法,这样的教学真正做到了学生学习主动但不“盲动”,教师教学过程纯真但不“失真”,很好地体现了算法多样化的课堂教学新要求。
从三次同一材料的不同安排,我们从中知道,教学材料的不同呈现将会对学生的学习产生不同的效果,只有在充分挖掘学习材料的“内涵”上多下“苦功”,发挥学习材料的“先行组织者”作用,学生的学习才会变得主动而丰富。
(2)对材料进行一定的组合后再呈现给学生。
教学实录
反思
一、复习。
口答3+ⅹ=5、4ⅹ=20等方程的解。
二、新授。
1、出示例题:
2ⅹ+3ⅹ=60。
师:
这一题与我们刚才做的题目有什么区别?
生:
它含有两个未知数。
师:
是两个未知数吗?
生:
是同一个未知数出现了两次。
师:
你们会解答吗?
请求出它的解。
学生尝试解答,随后讲评解答方法。
2、出示例题:
4(3+ⅹ)=20。
师:
这一题与我们刚才做的题目又有什么区别?
你们能解答吗?
学生尝试解答后讲评解答方法。
3、出示例题:
5+3ⅹ=25-ⅹ。
师:
这一题与我们刚才做的题目有什么区别?
学生尝试解答后讲评解答方法。
在这样的教学过程中,肃然学生和教师一起互动互学,教师也的确让学生主动地去学习,试着自己解决问题,但是教师仍然主宰着学生的一切,学生得到的仅仅只是学会解答这些方程的方法。
第二次:
一、复习。
口答3+ⅹ=5、4ⅹ=20等方程的解。
二、新授。
1、出示;4ⅹ=20.
师:
我们知道,任何复杂的事物都是由简单的事物变化过来的。
现在我们能不能把4ⅹ=20.这道方程变成比较复杂的方程呢?
2、生分组讨论,随后汇报各自所编的题目。
3、教师选取有代表性的题目,按方程的不同类型板书。
4ⅹ=20.
2ⅹ+2ⅹ=20.4ⅹ+4=24
5ⅹ-ⅹ=20.4(ⅹ+1)=24
3ⅹ=20-ⅹ.
4、师生讨论这些方程是怎么得来的。
5、尝试解答。
把原来由教师逐一呈现学习材料的方式,改为让学生自己把简单的方程改编成为比较复杂的方程,通过学生的兴趣和尝试的欲望,又让学生在掌握知识的来龙去脉中获得知识和能力。
学生在构建学习材料的过程中,有的独立思考,有的合作交流,通过共同讨论,把一个简单的方程一步一步地转变成了各种复杂形式的方程,很自然地用上了已经学习过的合并同类项、乘法分配律、等式性质等知识,也自然地得到了原本教师要呈现地各种方程形式,学生感到更亲切,更容易把握知识之间的联系和区别。
在这样的教学过程中,学生在教师的引导下,自己构建学习材料,又通过互相提问,集体交流,不仅明确了这些方程的由来和解答方法,而且获得了思考问题的方法,懂得了怎样把复杂的问题转变成简单的问题。
学生不仅知道了方程的解答方法,还明白了不管方程多么复杂,都可以用学过的知识把复杂的方程转化成最简单的方程形式。
更为重要的是学生有了更多的自信心。
学生通过自己的努力,看到自己也能编出一些复杂的习题,也就不再害怕解答复杂的问题,学生在解答时充满了更多的自信。
两种不同的教学方法,前者仅仅使学生得到了解题的方法,后者却使学生不
仅获得了知识,更获得了学习的自信心和学习的能力。
3、材料分层呈现。
分层投放材料就是通过不断增加和改变材料的投放,提示和引导幼儿发现由不精确到接近精确、从很少到逐渐丰富的知识经验。
孩子们发现了其中的奥妙,探究的积极性又被调动起来了。
(四)辅助性学习材料的开发和利用
【教学实例1】“分数化成小数”
在教学“分数化成有限小数”时,传统的方法是教师给出几个分数,学会用笔算发现哪些分数能化成有限小数,哪些不能。
这里存在一个明显的矛盾,如果要想采集大量的观察“样本”,学生必然会在大量的计算中感到很累且枯燥乏味,从而局限了学生思考的空间。
在教学这一内容时,教师可以运用计算器,先让学生从2、3、5、7……这些质数中任选几个,用它们的乘积作为分母,写出一些最简分数。
学生写出了3/4、2/9、5/16、9/25、3/14这些分数。
教师再用计算器算出它们的商。
通过观察、思考,学生自己总结出3/4、5/16、8/25……这类分数可以化成有限小数,2/9、3/14……等分数不能化成有限小数。
由于学生直接参与了这些分数的生成过程,即分母含有哪些质因数是学生自己选择的,所以对这些分母各具有怎样的特点是非常清楚的。
这时,许多学生不再需要教师提示,自己总结出“一个最简分数,如果分母只含有质因数2、5,而不含有其它质因数,这个分数就能化成有限小数”的结论。
这位教师在教学中使用计算器,把学生从纷繁的计算中解放出来,为学生创造了更加广阔的思维空间。
三、数学课程资源开发和利用的策略
(1)学习材料的动态化——在活动中学
数学课程标准提倡将“静态的被动接受式学习”更多的转向“动态的主动探索式学习”;提倡将“关注知识结果”更多的转向“关注学习过程”。
所以在设计教学内容时,更多的考虑应让学生在动手实践、自主探索与合作交流中寻求各种能力的发展。
(案例1:
《圆的认识》)
(2)学习材料的生活化——在真实中学
数学课程标准提到学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。
数学教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发,为他们提供观察和操作的机会,使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学,理解数学,体会到数学就在身边和身边都有数学,体验数学的魅力,从而激发起学习数学的兴趣,培养学生探究和解决日常生活问题的能力。
(案例2:
《发票中的数学问题》)
(3)学习材料的问题化——在思考中学
“数学是思维的体操,而问题是数学的心脏”。
新课程标准中提出数学学习的内容要有利于学生主动地进行思维、猜测、探索、验证和推理等数学活动,发展学生思维地创造性。
教师应多创设问题情景,引导学生围绕情景重的问题展开思索,并利用已有的知识经验,有效的尝试探索和解决这些实际问题。
(案例3:
《游乐园中的数学问题》)
(4)学习材料的开放化——在创新中学
“生活是充满变数的、有许多不确定的因素”,而一直以来我们的教材只提供固定的两个条件去解决一个问题的模式,结果就闹出有学生把28只羊加31头牛当作是老农的年龄的笑话。
所以在分析教材是对学习材料进行适当的开放化设计十分必要,它既可以拓展学生的思维,激发学生的潜能,更培养学生的创新思维和创新能力。
(案例4:
《锐角和钝角》)
(5)学习材料的趣味化——在愉悦中学
新课程标准中很重视对学生情感态度的培养,提倡学生能积极的参与数学活动,培养对数学的好奇心和求知欲。
这就要求教师提供的学习材料必须建立在学生的年龄特征和认知发展水平之上,必须具有一定的趣味性和挑战性,能充分激发学生学习的兴趣,建立其学习数学的信心。
(案例5:
《认识图形》)
(6)学习材料的应用化——在解决实际问题中学
数学课程标准非常重视对学生应用意识的培养,它提出学生应认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用;面对实际问题时,能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略。
也就是说,教师在教学中更应关注数学知识的实际意义和实用价值培养学生解决实际问题的意识和能力。
所以在教学内容的设计上,教师应尽可能地安排一些他们乐于接受地、能联系生活地数学实践活动。
(案例6:
《小小商店》)
四、开发与利用数学课程资源,数学教师要具备三种能力
1.遴选、鉴别的能力。
现代数学教师的教育职能已不能囿于课堂教学和教授课本,他应是数学课程的开发者,是学生学习资源的发现者,同时还是现有课堂教学资源和课外学习资源的遴选、鉴别者。
数学学习资源藏量丰富,分布广泛,品种多样。
这就要求教师具有善于发现、果断取舍和价值判断的能力。
在满眼是“资源”的时候,就要学会取舍,体现课程资源开发利用的优越性、优先性与适切性;在资源相对贫困的时候,就要善于发现和发掘,充分利用现有学习资源,最大限度地发挥其教育价值;在课程资源相对单调的时候,要努力进行课程资源的多向多维联系,形成课程教育交互网,以满足学生多样化学习与全面发展的需要。
2.组合、变通的能力。
如何把“原生态”的、散见的数学课程资源化为数学课程教育的有机组成部分,这是数学教师课程开发的基本功。
一般来说,要做到以下几点:
第一,对零散的课程资源(个人、家庭、社会、自然、媒体中的课程资源)进行组合,使之具有一定的系统性和教育的针对性、目的性;第二,对传统的文化资源进行现代性转换和激活,使之具有现代教育价值和教育活力;第三,对现有的已利用过的课程资源进行变通、嫁接,使课程资源具有再生性、可再利用性,即具有数学教育的新生长点,等等。
3.协调、沟通的能力。
数学课程资源的开发与利用,不仅是学生传统数学学习方式的现代转换与超越,同时也是教师数学教育方式的重要变革,其中一个重要方面就是,它在一定程度上,要求教师必须走出课堂,走向社会、自然,走进学生家庭,走近学生生活;要从“科学世界”走向“生活世界”,从数学学科走进其他学科。
在这一过程中,教师必然要与社会、家庭、其他学科教师以及文化场所取得广泛而密切的联系,这就要求教师具有一定的协调与沟通能力,不仅要沟通家、校、社以及其他学科,并与之协作,而且要成为学生课程资源开发与利用的协作者、沟通人。
五、课程资源的开发与利用中存在的问题
(一)教师课程资源意识和开发能力欠缺由于应试教育的影响和实行单一课程管理体制的原因,长期以来,学校和教师完全执行指令性的课程计划,不可能具备多少课程意识和课程开发能力,教师的职前培养和在职培训也很少接触到课程资源的概念,因而缺乏对课程资源的识别、开发和运用能力。
不少教师只知道有教科书,不知道有课程,甚至把教科书当作唯一的课程资源,把课程改革仅仅视为教科书的改编。
由于教师课程资源意识和开发能力的缺乏,一方面,课程资源特别是作为课程实施条件的课程资源严重不足;另一方面,大量作为课程要素来源的课程资源被埋没,不能及时地进入实际的中小学教学中,造成许多有价值的课程资源的闲置和浪费。
(二)课程资源的开发与利用仍然倾向于结构单一化长期以来,中小学课程资源的结构比较单一,除了教材成为唯一的课程资源外,在课程资源的开发主体、基地、内容和条件等方面也很单一,未能形成有机整体。
随着综合实践活动课程在教育实践中的确定,课程资源的开发与利用对结构单一的局面有所改变,但变化不大,仍然出现偏重一些课程资源的开发与利用而忽视其它课程资源的情况,表现在:
从课程素材与内容上看,偏重知识资源特别是学科知识资源的开发与利用,忽略学科知识的新进展和各学科知识之间的相互渗透与融合,远离儿童的生活经验。
从课程资源的载体形式来看,课程资源的开发与利用往往偏重于文本资料,甚至把教科书作为唯一的课程资源加以固化,而对于开发非文字性的资源如生态资源、文化景观等多样化的课程资源载体形式重视不够。
从课程资源的空间分布看,重校内课程资源的开发与利用,而对于校外课程资源的拓展和利用不够,包括公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆等丰富的社会性课程资源和乡土地理、民间习俗、传统文化、生产和生活经验等广泛的乡土资源。
此外,从课程开发的主体来看,重视专家特别是学科专家的作用,但对学生及学生家长在课程资源开发中的主体作用重视不够,这样也必然会造成课程资源结构上的缺失。
如果课程资源结构单一的局面不发生根本性的改变,就不能充分实现人力、物力、财力、环境等因素的整体资源优势,那么学生的学习仍然会局限于书本、课堂、学校,这不仅不利于为学生提供丰富的学习环境,而且往往会导致教学脱离当今不断变化的社会需求,使学生难于形成终身学习的能力。
(三)已开发的课程资源未能在教学中得到很好利用课程资源只有进入课堂,进入师生活动过程,与学习者发生互动,才能最终体现课程资源的价值。
但实际上,许多教师对于已经开发的课程资源却未能很好地利用起来,没有让其进入课堂,这样便造成了课程资源的闲置与浪费,没有让其发挥应用的作用。
把课程资源应用于课堂教学中,必然要求教师变革业已习惯了的一整套教学行为,从而会加重教师负担。
这是教师不愿应用课程资源于课堂教学的主要原因。
六、对课程资源开发与利用的建议
(一)加强对教师的多级多元培训,提高教师的课程资源意识和课程开发技能促进教师角色转变,提高参与开发的积极性。
课程资源的开发涉及到教师角色的转变。
过去,教师扮演的是“传道、授业、解惑”的角色,教师成了真理的拥护者和传播者,担当的是课程实施中的忠实执行者的角色,只是消极地接受专家学者开发出的课程,对课程进行解释并推向学生。
新课程的实施使教师角色发生很大的变化,由课程的实施者变成了课程的开发者和实施者,教师对自己角色的这种变化的理解影响到他们能否参与课程的开发。
教师只有尽快实现角色的转变,才能够在开发过程中承担起积极的角色。
因此在培训过程中要加强课程改革的宣传学习,帮助教师从促进自身专业发展的角度去认识参与课程开发的意义,去促进自身的角色转变,从而充分调动教师参与的积极主动性,使他们以主人翁的姿态投入到去,并在参与过程中不断提高课程意识和课程开发的技能。
强化课程资源意识,树立新的课程资源观。
过去,我们常常把课程资源仅仅理解为教科书、教学参考书、练习册,其实,这是远远不够的。
教师应当改变只把教材作为唯一的课程资源的倾向,树立新的课程资源观。
在培训中要使教师认识到,课程资源的概念是非常丰富的,在学校的课程实施中,凡能促进课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的紧密联系、给学生提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切可用教育资源,都应是课程资源。
因此教师要转变对课程资源的认识和加深对课程资源的了解,特别是要认识到教师本身的学识、态度和价值观也构成了影响学生学习的课程资源的一部分,是可以充分利用的重要资源。
只有这样,才能使各种资源和学校课程有效地融为一体,更好地发挥课程资源的作用。
提高课程开发技能。
教育教学活动可以开发与利用的资源是多种多样的,这为学校和教师因地制宜地开发和利用提供了广阔的空间。
不仅同一资源对于不同的课程具有不同的用途和价值,而且同一课程的实施也可以选取多样的课程资源。
例如,动植物资源可以成为学生学习生物学知识的资源,也可以成为学习环境学、生态学知识的资源,还可以成为学习调查、统计的资源。
同样,在实施“环境保护”教学内容中,既可以选取风景名胜的优美秀丽,引导学生通过欣赏自然美景,激发其热爱大自然、保护环境的内在动力;也可以选取由于环境污染、名胜古迹遭到破坏的实例帮助学生认识到环境保护的重要性。
总之,教师要能根据实际条件和学生特点,善于对课程资源进行识别、开发与利用,并在实践中不断提高课程开发的技能。
(二)合理建构和优化课程资
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