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平等对话,让阅读教学同构共筑──《十六年前的回忆》教学实录
唐宋或更早之前,针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目,其相应传授者称为“博士”,这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者,又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋,乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者;而后者则于西晋武帝时代即已设立了,主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问,其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席,也是当朝打眼的学官。
至明清两代,只设国子监(国子学)一科的“助教”,其身价不谓显赫,也称得上朝廷要员。
至此,无论是“博士”“讲师”,还是“教授”“助教”,其今日教师应具有的基本概念都具有了。
?
《语文课程标准》两次提到“对话”:
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
这是历次小学语文教学大纲所没有提到的。
阅读教学更为典型,阅读不但是因文会意的理解活动,而且是以文会友的对话行为。
学生和教师都是文本的读者,都要与文本的作者对话,这是一种全方位、跨时空的交流。
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
何为对话?
《现代汉语词典》的注释是:
①两人或更多人的谈话。
②国际上两方或几方之间的接触或谈判。
哲学意义上的对话,中国最早是老子阐释的:
“天地相合,以降甘露”,即对立两极的相互作用,最后达到一种具有再生能力的和谐状态。
文学意义上的对话,集中体现在巴赫金对话小说理论中,他认为:
“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。
”文艺学接受美学的代表人物姚斯认为:
“在作家、作品和读者的三角关系中,后者并不是被动的因素,它本身便是一种创造历史的力量。
”综上所述,对话有以下共性:
首先,对话展开的前提是对话各方不能完全对立,有共通性。
二是对话展开的条件是各方能互补、互促,对话各方具有平等性。
三是对话的结果具有创新性。
通过开放的对话,“重新建构、生成意义”,打破“二元对抗”的封闭状态。
因此,阅读教学中的对话是指教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为本体,以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流,包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动,最终促使学生产生个性化的感悟,积淀语感,促进言语和精神的同构共生,提高全面语文素养的动态过程。
观察内容的选择,我本着先静后动,由近及远的原则,有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的,能理解的观察内容。
随机观察也是不可少的,是相当有趣的,如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等,孩子一边观察,一边提问,兴趣很浓。
我提供的观察对象,注意形象逼真,色彩鲜明,大小适中,引导幼儿多角度多层面地进行观察,保证每个幼儿看得到,看得清。
看得清才能说得正确。
在观察过程中指导。
我注意帮助幼儿学习正确的观察方法,即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察,观察与说话相结合,在观察中积累词汇,理解词汇,如一次我抓住时机,引导幼儿观察雷雨,雷雨前天空急剧变化,乌云密布,我问幼儿乌云是什么样子的,有的孩子说:
乌云像大海的波浪。
有的孩子说“乌云跑得飞快。
”我加以肯定说“这是乌云滚滚。
”当幼儿看到闪电时,我告诉他“这叫电光闪闪。
”接着幼儿听到雷声惊叫起来,我抓住时机说:
“这就是雷声隆隆。
”一会儿下起了大雨,我问:
“雨下得怎样?
”幼儿说大极了,我就舀一盆水往下一倒,作比较观察,让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。
雨后,我又带幼儿观察晴朗的天空,朗诵自编的一首儿歌:
“蓝天高,白云飘,鸟儿飞,树儿摇,太阳公公咪咪笑。
”这样抓住特征见景生情,幼儿不仅印象深刻,对雷雨前后气象变化的词语学得快,记得牢,而且会应用。
我还在观察的基础上,引导幼儿联想,让他们与以往学的词语、生活经验联系起来,在发展想象力中发展语言。
如啄木鸟的嘴是长长的,尖尖的,硬硬的,像医生用的手术刀―样,给大树开刀治病。
通过联想,幼儿能够生动形象地描述观察对象。
“对话”成为语文教学必然的选择,究其原因有三:
一是对话教学改变了传统阅读过程单向灌输与被灌输的主客关系。
而对话教学是多向的生活意义和生命价值的交流,是生命主体间言语与精神的沟通、感悟和融合。
二是对话教学体现以人为本的教学理念。
对话教学改变了儿童作为工具、手段、奴隶的处境,使学习活动成为促进儿童言语和精神成长的一部分。
三是对话教学顺应了开放教学的需要。
开放教学实行的是课堂教学与课外活动、其他学科以及校外生活的沟通。
这样,教师作为知识垄断者的权威被消解了。
“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点,也不是将一种观点强加于另一种观点之上,而是一种“共享”,是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。
由此可见,语文教学不只是一种知识传授的过程,而是一种人与人之间的平等的精神交流,通过“对话”获得人生体验和生活智慧的过程。
对话有两个层面上的意义,一是师生之间的对话。
首先,师生之间的对话是平等的。
《语文课程标准》摒弃以教师为轴心,学生绝对服从教师的“教师中心论”,也不主张以学生为轴心,教师无原则迁就学生的“学生中心论”,认为师生的地位是平等的,教师要“蹲下身来看孩子”。
其次,师生之间的对话是互动的。
这种对话是一种双向交流,双方是互相促进的。
师生之间的互动依赖于三个技巧:
“倾听”,倾听的目的是为了吸收,理解对方的观点和意图,倾听要充满期待与耐心。
“表达”,表达要有中心,有条理,有依据,还要注意表达的表情和语气。
“应对”,根据需要及时调整自己的表达的内容和方法,灵活、迅速地处理偶发事件。
另外,师生之间的对话是有意义的。
这种对话是一种启发,一种提高,是意义建构活动。
我们应该做到四个“”──“吸收”:
能接纳对方的信息并转化为营养。
“宽容”:
容纳对方不同的观点和意见。
“思考”师生各种不同的观点进行碰撞,引发进一步思考。
“提升”:
改变原有的知识结构,促进新意义的生成。
二是人与文本之间的对话。
从根本上说,言语理解就是学生与文本之间的一种“对话”过程,文本是一种语言,它像一个“你”一样自身说话,它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人。
在“对话”中,文本不断地向学生提出一个又一个问题,通过这种“对话”,学生的“现实视界”与文本的历史视界不断融合,不断形成新的视界。
这样,“对话”就成为学生与文本之间意义联系的纽带。
在“对话”中,双方并不只是各自陈述自己的观点和见解,也不是由一方去消灭或征服对方,而是双方都会受到对方的影响,在学生和文本之间对某一个问题达到意义的认同和共识。
在阅读教学中,要实现学生与言语作品的“对话”,首先,初读整体感知,巧妙选择话题。
学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地感受文本,进行“对话”,对文本的内容和表达形式整体感知,感知文本的“语表层”。
其次,熟读文本精思,自主领悟话题。
要以学习文本的言语为本体,选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。
通过对文本中的言语进行熟读精思,潜思体会,切己体察,含英咀华,自主领悟话题的外延和内涵,产生个性化的感悟。
再次,研读探究交流,多元解读话题。
文本作为言语作品,它是“言”和“意”的统一体。
语文教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换,进而运用个性的言语表达学生的“独特的感受、体验和理解”。
【案例】
《十六年前的回忆》课堂实录
师:
这节课我们继续学习《十六年前的回忆》。
通过上一节课的学习,谁来说说课文给你们留下的最深刻的印象是什么?
生:
李大钊同志临危不惧。
师:
请你把你的话写在黑板上。
生:
李大钊同志特别爱国。
生:
李大钊很了不起,他很伟大!
生:
李大钊关心他的家人。
(老师分别让学生把自己的感受写在黑板上。
)
(点评:
黑板的“易主”,使学生一下子进入到了“自己是学习的主人”的角色。
)
师:
课文是需要细细品味的。
这节课我们就一同走进课文,一同走近那段历史,去感悟李大钊同志的风采、形象。
请同学们默读课文,边读书边思考,并做批注。
(学生默读课文,边阅读边在书上圈画批注,写下自己的理解、感受和问题。
)
(点评:
要留给学生充足的读书时间,感悟课文必须让学生自己“亲近”课文,和作者对话,和课文中的人物对话。
)
师:
我发现同学们从不同的角度写出了自己的读书感受,接下来我们一起交流,好吗?
生:
读课文的第17节,我认为最能看出李大钊的临危不惧,“他没有戴眼镜,乱蓬蓬的头发”说明他已经受了苦刑,据我查阅的资料,敌人在这期间曾对他使用了“剥指甲”等酷刑。
可是他仍保持着“平静而慈祥的脸”,说明他的确是一个了不起的人。
师:
你很细心,这是文章中的一个细节,被你发现了,读书就应该这样。
对于这一部分谁还想说?
生:
(激动地)敌人实在是太残忍了。
在电影、电视里,我以前看过这样镜头……李大钊真坚强!
师:
我理解你的心情。
(点评:
对话促发了学生的思维,促发了学生的灵感,师生心灵才相通,情感相融。
)
生:
他见到自己的亲人,一定会有很多的话要说,可是他在敌人的恐吓下并没有慌乱,也没有因为见到自己的家人而激动,他仍用“安定”“沉着”的表情感染他的家人,暗示他们要坚强。
这都说明他非常爱自己的国家。
师:
他是我们党早期的创始人之一,他对革命有着必胜的信念。
生:
从课文的第7节中,我读出了李大钊的爱国之情。
他把自己的安全问题已经置之度外,心里想的是国家。
生:
同学们,你们知道吗?
(手指着课本)咱们书上的这一张照片就是李大钊在他临刑前留下的,面对死亡,他是那样的平静,你们看,他那浓黑的眉毛下神情多么坦然。
师:
我要为你竖起大拇指,你的目光关注到了课文的插图,思考的角度与众不同。
你是怎么知道这张照片是李大钊临刑前留下的?
生:
我是在网上看到的。
师:
大家都来看看这幅照片,是不是这样?
生:
他的表情很坚定。
生:
我在咱们学校的宣传挂图里看到过这幅画,下面有他的一句话:
“人生之最高理想,在于求达于真理”,他说的那句名言,我今天终于感受到了。
师:
处处留心皆学问呀!
谢谢你把这句名言介绍给我们。
同学们,让我们永远记住这句话,好不好?
生:
好!
(学生齐读。
)
生:
在李大钊被捕时,他“不慌不忙”,“保持着他那惯有的严峻态度”,说明他有胆识,心里已经有了被捕的准备。
师:
是呀,无论是被捕前还是被捕后,我们都能感受到李大钊那一份坚定的爱国热情和坚定信念。
谁愿意读一读这一部分?
(指名读,大家自由读。
)
生:
李大钊不但爱自己的国家,他也爱他的亲人。
父亲不管多忙,对“我”的问题总是很感兴趣,总是耐心地给“我”讲解。
师:
这一次,父亲“含糊”地回答,使你想到了什么?
生:
局势很紧张。
生:
老师,在法庭上,我觉得课文里的“我”确实很机智、很勇敢!
师:
说说你的理由。
生:
你看,课文里几次提到敌人,都是那样的残暴。
可是“我”却“骗”住了敌人,保住了哥哥。
生:
(急切地)我补充一句,当时的“我”很小,敌人这么凶狠,“我”都不怕,更能看出“我”勇敢、机智。
师:
课文重点回忆李大钊,为什么这里写了这么多“我”的事呢?
(点评:
高质量的对话离不开“点拨”,“点拨”的功用就在于“化难为易,引向深入”。
)
生:
(兴奋地)我知道了。
父亲在敌人面前是那样的“镇定”“沉着”,是父亲的行动影响了“我”。
生:
老师,我有个问题。
师:
读出问题是阅读的最高境界!
好呀,请讲。
生:
她哥哥是干什么的?
师:
你们说她哥哥会是一个什么样的人呢?
生:
“我”受父亲的影响,变得这么勇敢、机智,她的哥哥一定也受到父亲的影响,也会是一个搞革命的青年。
师:
有道理。
不过关于她哥哥的事情,课后有兴趣的同学可以继续查阅一下资料。
(点评:
课堂是动态的、生成的,生成的课堂信息有时会成为有效的学习资源。
“她哥哥是什么样的人?
”对于这个问题的探讨有助于进一步理解李大钊同志的形象。
)
师:
课文最后“父亲说完了这段话,又望了望我们”,此刻他的心里会想说些什么呢?
此时无声胜有声。
在那样的时刻,李大钊不能说,现在就让我们把他心中的话儿说出来吧!
生:
我的好女儿,你懂事了,你长大了。
生:
好孩子,我很快就要被害了,你们一定要接着我的工作做下去。
生:
女儿,我为你感到自豪、感到欣慰!
师:
读书,就是要把自己融入书里。
你们读进了书里。
生:
他的目光里充满了希望!
师:
好!
好一个“希望”的目光!
(点评:
对话式的课堂是师生情感、体验、生命的交流。
一个“希望”的目光,包含了学生对人物形象的感悟,让老师惊叹!
这是教学相长的过程,师生彼此间分享精神与幸福。
)
师:
读书要读进去,还要能读出来。
对于这篇课文谁还有自己的想法要说?
(点评:
读书要读进去,到字里里行间去品、去悟;还要读出来,从整体感受,跳出课文谈课文。
)
生:
我课前在图书室里看了一篇文章,里面说李大钊是被军阀张作霖用绞刑绞死的,他们对李大钊“三绞处决”,为了延长李大钊的痛苦,绞杀整整进行了40分钟。
师:
(沉默)同学们,我真不知道该用什么样的语言来痛斥那些魔鬼,那些刽子手……此刻,我相信你们的心情会和我一样激动。
请你们完整地再来读一读课文,再来感受课文带给我们的深深回忆吧。
(学生读全文。
)
师:
读到这儿,你们对于课文又有了什么样的感受和见解,请你们再一次把它展示在黑板上。
(学生踊跃上前,又写下“忠于职守”“坚强”等词汇。
)
师:
课后,请同学们继续收集、阅读关于李大钊的文章,相信你们对他还会有更深、更全面的了解。
【评析】
案例中,师生、生生之间平等对话,面对学生的见解,教师给予的是密切的关注,亲切的呵护,让“有益”的课堂生成的信息开出灿烂的花朵。
教师充分尊重学生的阅读感受,以学定教,尽管学生的发言是无序的,但这样的课堂犹如一首散文诗,形“散”却神“聚”!
教学中教师特别注重引导学生在读书的实践中“学会读书”,这是为孩子们的明天着想。
让我们为孩子们的发展“构建智慧”──读书的智慧,做人的智慧。
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