教育心理学考试要点.docx
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教育心理学考试要点
第一章
(1)教育心理学研究的对象是学校教育教学过程中的心理现象;
(2)教育心理学研究的目的是揭示学校教与学的心理活动规律
(3)教育心理学是通过考察教与学过程中人的行为来研究其心理的
教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。
教育心理学的学科性质
从学科范畴看:
既是心理学的一个分支学科,又是教育学与心理学想结合而产生的交叉学科
从学科作用看:
既是一门理论性学科(具有基础性),又是一门应用性较强的学科(具有实践指导性)
行动研究是在一定的社会情境中进行的、与特定问题相联系的一种研究模式,它旨在对现实世界进行功能性的干预,并检验这种干预的效果,它是从行动出发,通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
行动研究的特点
1.情境性:
它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题,逐步采取各种改革措施,又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果,以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整,逐步达到改革的目标,而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。
2.合作性:
研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题,当然,它也可以由教师独立进行,但教师与研究者的合作更为普遍。
研究者要通过各种方式与教师充分沟通,反复磨合,包括共同讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记等,从而在教学改革的目标上达成一致,在对教学和学习的理解、在具体实施方案上逐步达到一致,这种沟通和反复对于提高教师的教学能力、转变他们的教学观念来说也有重大意义。
3.参与性:
各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中,而不只是“被试”。
4.自我评价:
随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。
这样,行动研究针对实际问题提出调整方案,进行实际干预,随时监控干预的效果,进而针对更多的、更深层的问题展开更深入的探索,就像滚雪球一样逐渐走向更广泛、更深入的教学改革。
行动研究的基本环节:
1.从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题:
这里的问题并不一定是科学研究中的严格意义上的选题,但对改进教学来说是有意义的问题
2.与有关人士初步讨论和协商,形成初步意向
3.查阅相关文献:
从同类研究中汲取经验教训,包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。
4.重新修改和定义问题。
5。
选择研究程序:
比如,取样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务的配置、人员准备等。
6.选择评价方法
7.实施
8.资料解释、推论和课题的评价
教育心理学发展趋势
1.研究学习者的主体性:
2.研究学习者的能动性:
3.研究学习的内在过程和机制:
4.研究社会性环境的影响:
5.研究情境性环境的影响:
6.研究文化背景的影响。
7.研究学习环境设计和有效教学模式
8.研究信息技术的利用。
第二章
学习的定义
1.学习的一般定义:
学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化过程。
学生学习是在教师指导下,有目的、有计划、有组织地掌握系统科学知识和技能,发展各种能力,形成一定世界观与道德品质的过程。
3.学生学习的特点:
P115
(1)以掌握间接经验为主:
学生不可能事事实践;即便要有一定的实践做基础学生时间活动的目的与方式与成人也不一样,着就要求教师要把学校生活与实际生活及学生原有经验联系起来进行教学。
(2)学生学习是在教师指导下,有计划、有目的和有组织进行的:
教师既有知识又了解学生学习特点,因此,能在段时间内,采用有限方式,帮助学生学习。
(3)学生学习具有一定被动性:
学生学习是为了适应将来的的环境而非当前的环境。
当学生意识不到当前学习与将来生活的关系是,就不愿为学习付出努力。
需要教师来培养激发学习的主动性有积极性。
二、学习的类别
(一)按学习的主体划分:
1.动物学习:
动物为求得生存而适应环境进行的学习。
2.人类学习:
学习是在社会生活实践中,在社会传递下,以语言为中介,自觉、积
极主动掌握社会和个体经验的过程
3.机器学习:
计算机系统如何获取、加工信息并解决问题的过程,也叫人工智能
(二)按学习结果划分(P116)
1.言语信息的学习
2.智慧技能的学习
3.认知策略的学习
4.态度的学习
5.运动技能的学习
(三)按学习水平(复杂程度)来划分(P115)
1.信号学习:
学会对某种信号作出一般性和弥散的反应,即形成经典条件反射;
2.刺激—反应学习:
在强化的作用下,学会在某种情境下进行特定的反应,并以这种反应获取某种结果。
3.连锁学习:
学会将两个以上的刺激---反应动作组合成系列,完成较复杂任务。
(动
作技能的学习);
4、言语联结学习:
形成一系列的言语单位的联结即言语连锁化;
5.辨别学习:
学会区分类似刺激,并对每种刺激作出适当反应;
6、概念学习:
学会认识异类事物的共同属性,并队同类事物的抽象特征作出反应。
7.规则和原理学习:
掌握两个或两个以上概念之间的关系。
8.解决问题的学习:
学会在不同条件下运用规则或原理解决问题,以达最终目的
(四)按学习方式和学习经验性质
接受学习:
学习者通过别人传授和自己建构来
•↗获取经验
•1、学习方式
•↘发现学习:
学习者通过自主活动和探究来获取
•经验
•2、学习经验↗机械学习:
学习所获经验与学习者原有经验没
•的性质有建立实质性联系;
•↘有意义学习:
学习者利用原有经验进行的学习,使新旧经验之间建立实质性联系
(五)按学习内容划分
1.知识学习:
掌握反映客观事物的属性、联系与关系的知识或知识体系。
2.技能学习:
以掌握顺利进行某种活动所必须的活动凡是为目的的学习。
包括动作
技能学习和智力技能学习。
3.社会行为规范的学习:
以掌握一定社会行为规范为目的的学习。
我国古代学者们实际上是把学习过程划分“立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行”这七个阶段的。
“立志”是指学习者必须确立学习志向,形成学习动机
“博学”是指学习者要广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识;
“审问”是指学习者要详尽地考察、探究学习中所产生的一切疑问;
“慎思”是指学习者在学习中要认真、严谨地进行思考
“明辨”是指学习者在学习中要确切地分清所学知识的真伪、是非。
“时习”是指学习者在学习中要及时、经常地进行温习
“笃行”是指学习者要把所学得的道理,切实地体之于身、付诸实践。
美国教育心理学家加涅的看法
1.动机阶段:
有效的学习必须要有强烈的学习动机,学习动机不是学习活动本身,却是整个学习活动的准备阶段。
教师可以利用诱因使学习者对学习的结果产生期望,来激活学习的动机。
这以阶段的内在学习条件就是期望。
2.领会阶段:
有了一定学习动机的学习者就会对与学习动机有关的信息特别加以注意,对经过感觉登记的信息予以筛选,虑掉无关信息。
这一阶段的内在学习条件就是选择性注意。
3.习得阶段:
凭借头脑中的模式识别系统,将所注意到的信息从其他信息中分化出来,进行知觉编码,并储存在短时记忆中,成为能持久保持的信息。
这一阶段的内在学习条件就是编码、存入。
4.保持阶段:
短时记忆中的信息大多是以原来的物理形态(语音或图像)存在的,保持的时间短。
如果要使信息长期永久保存,必须对这些信息作进一步加工,通过复述强化的方式,采用语义编码形式(形象的或概念的)储存在长时记忆中。
本阶段相应的内在学习条件是记忆贮存。
5.回忆阶段:
寻找储存在长时记忆中的知识,使其复活的过程。
这一阶段的内在学习条件就是信息提取(检索)。
6.概括阶段:
指把已经获得的知识和技能应用于各种新的情境中,这一阶段的内在学习的条件就是迁移。
7.作业阶段:
是通过反应发生器激起反应器活动,使学习付诸于行动,即完成新作业或新操作,是获得解决问题能力的初步表现。
这一阶段相应的内在学习条件是反应。
8.反馈阶段:
学习者完成了新作业并意识到自己已达到了预期的目标(即期望已经实现),从而使学习动机得到了强化。
它是学习过程最后阶段。
本阶段相应的内在学习条件是强化。
(一)桑代克的“试误—联结”理论
1.理论的实验依据:
饿猫逃离桑代克迷箱
2学习的实质:
学习的实质是在刺激情境与反应之间形成联结,即形成S---R联结,联结的基础是神经连接。
“学习即联结,心即人的联结系统
3学习的过程:
是反复尝试错误直至最后成功的过程,而不是推理顿悟;
4学习的规律:
效果律
练习律
准备律
从属学习律
5、对桑代克理论的评价:
(1)是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论:
对学习的实质、学习的过程以及学习的规律进行了说明。
(2)研究方法:
采用实验研究的方法,以动物为实验对象,系统研究动物学习行为,建构学习心理学中最早的学习理论。
(3)缺点:
以尝试错误概括所有的学习过程,过于简化了学习过程的性质;忽视了认知、观念、理解在学习中的作用;以动物实验资料说明人的学习特点也是不充分的,难以揭示人的学习的真正本质。
2、华生的经典条件反射学习理论:
学习理论-----“替代—联结说”
A.学习的实质:
学习就是形成刺激—反应之间联结的过程;这个联结的实现是无条件刺激与条件刺激在时空上的结合产生了替代作用,使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立联系(即经典条件反射形成的过程);
B.学习实验:
艾波特,11个月大婴儿,学习害怕小白兔,巨响刺激;3次结合引起害怕与防御反射,6次结合引起泛化;
C.学习定律:
消退律:
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化,则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化律:
条件反射一旦建立,其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射,即泛化;两个刺激相似程度越高泛化反应强度越强,相似度越弱,反应越弱。
分化律:
条件反射的分化可有差异强化建立。
频因律:
其他条件相同情况下,某种行为练习得越多,习惯形成越迅速。
(联系次数起作用);
近因律:
当反应频繁发生时,最新近的反应比较早反应更容易得到加强。
(有效反应总是最后一个反应)。
3、理论评价:
A、华生是行为主义心理学的创立者,提倡对心理学和学习过程进行客观研究,反对以内省为主的研究方法。
使美国心理学研究从注意意识和主观主义转变到注意唯物主义和客观主义。
B、将巴甫洛夫的经典条件反射理论引入学习领域,对有机体后天获得经验的过程作出了系统解释,形成了经典条件反射的学习理论,对促进人们对学习过程的了解与研究以及学习理论的发展,有重要意义。
(三)斯金纳的操作条件反射学习理论
应答性行为:
由已知刺激引起的,有机体被动适应环境刺激作出反应。
操作性行为:
有机体自发产生的某些行为由于受到强化而成为在特定情境中有目的的操作,以达到对环境的有效适应。
操作条件反射:
有机体在某中情景中自发作出的某些行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景中的发生的概率,即形成该反应与情景的联系(R—S联结)。
3、操作条件反射学习理论的基本观点:
A、学习的实质:
学习即有机体通过操作条件反射的建立,形成反应与刺激情境的联结而获得行为经验。
学习本质是反应概率上的变化。
B、学习的过程:
建立操作条件反射,形成操作性行为的过程
C、学习的手段(条件):
有机体的操作性反应是通过强化而增强的行为,要提高反应概率,关键在强化。
强化决定了行为是否发生,决定了要练习多久才能发生,决定了形成之后能保持多久。
(强化---联结说)
4、对于“强化”问题的研究P139
(1)强化及强化物
强化:
能增加反应率的作用。
强化物:
能提高一个特定反应出现概率的事物
(2)强化的程序
•连续强化
•↗定时强化
•间隔强化→定比强化
•→变时强化
•↘变比强化
(3)强化原理的运用
普雷马克原理:
高频活动可以成为低频活动的强化物
强化程序安排应科学合理
新任务---即时强化,勿延迟
任务早期—连续强化→间隔强化
强化的方向要正确
4、操作条件反射学习理论的评价:
A、操作条件反射学习理论在一定程度上克服了桑代克的试误说、华生的经典条件反射手用联结观解释学习现象的局限,从新的高度上扩展了联结学派的眼界,将其推向一个新的高度。
B、对强化的精细研究加深了人们对行为习得机制的理解,使人们能成功地预测和控制行为,为行为塑造和矫正提供理论依据。
C、在操作条件反射学习理论基础上建立的程序教学理论,强调学习的程序、反馈和操作,符合学生学习的规律,提高了教学效果,对学校教育产生了深刻影响。
D、缺陷
内容上:
没有对学习过程尤其是学生的知识学习过程机制和内部过程进行研。
对学习的研究过多的放在对学习外部条件,如强化与惩罚方面,试图用操作性条件反射原理解释一切学习行为,不免过于狭隘。
将动物强化研究的结论不加区别地运用与人的学习中忽略了人与动物的本质区别。
布鲁纳的认知----结构学习理论
认知结构指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。
认知----结构学习理论:
学习的实质:
学习的本质不是被动地形成刺激---反应的连接,而是主动地形成认知结构。
学习本质:
个体在主动获取知识后,将新获取的知识与已有的认知结构联系起来,积极建构新的知识体系,构建其认知结构。
强调认知结构的作用,认为认知结构可以给经验中的规律以意义和组织,使人能超越给定信息,举一反三,触类旁通。
学习的过程:
学习的实质是形成认知结构,认知结构的主要成份是类别编码系统,而学习的过程是通过信息加工活动将类目化的新知识与已有的类目编码系统联系起来,形成新的类目编码系统。
学习的过程即是一个类目化的过程,一般包括知识的获得、转化和评价三个环节。
学习的方式:
知识学习的最佳方式是发现学习。
发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考,自行发现知识,掌握原理和规律。
建构主义的学习理论
学习的实质:
学习是学习者在原有知识经验基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程
第三章
(一)学习动机的含义:
学习动机是引发和维持个体学习活动,并将学习活动引向一定学习目标的动力倾向。
这种动力倾向表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
学习动机的类型(奥苏贝尔的分类)
(一)学习动机的来源:
内部动机、外部动机
(二)奥苏贝尔的分类:
学校情境中的成就动机,至少应包括三方面的内驱力决定成分:
认知内驱力(cognitivedrive);自我提高的内驱力(ego-enhancementdrive);附属内驱力(affiliativedrive)。
但是,学生有了明确的学习需要并不等于他会为满足学习需要而采取行动,只有出现与学习需要相适应的外部诱因时,学习需要才能变成学习动机,导致学习活动的发生。
在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重,通常因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素的不同而有异。
(三)社会意义:
正确的高尚的学习动机、错误的和低下的学习动机
(四)作用久暂:
直接的近景动机、间接的远景动机
(五)作用的主次:
主导性动机、辅助性动机
学习动机与学习效果的关系
(1)学习动机对学习效果有重要促进作用,正确、强烈的学习动机有助于取得好学习效果。
(2)但两者不完全成正比,过高或过低的学习动机都不利于取得好教学效果,存在一个最佳动机强度水平。
(3)最佳动机强度水平随课题性质不同而不同:
•
•
三、成就动机理论
(一)什么是成就动机
1、成就需要:
一种力求克服障碍、施展才能,力求又快又好解决问题的愿望或趋势。
2、成就动机:
在人的成就需要的基础上产生的、能激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。
(二)麦克里兰的观点(绳圈实验)
↗力求成功的意向强→从事开创性工作,勇于作出决策
成就动机
↘避免失败的意向强→选择风险小,独立决策少的职业
(三)阿特金森的观点
力求成功的倾向Ts=Ms*Ps*Is
避免失败的倾向Tf=Mf*Pf*If
Ms追求成功的需要;Ps对成功可能性的主观估计;Is成功的诱因价值,Ps与Is是相反关系
Is=1-Ps
T=Ts-Tf=(Ms*Ps*Is)-(Mf*Pf*If)
Ps+Pf=1;Is=1-Ps;→Is=Pf
T=(Ms-Mf)*[Ps*(1-Ps)]
↓↓↓
追成需求避败需求成功可能性
如果Ms>Mf,则T为正值,且当Ps=0.5时,动机强度最大;
如果Ms<Mf,则T为负值,且当Ps=0.5时,动机强度最小;
如果Ms=Mf,则T为0,心理冲突强烈,此时不会出现追求目标的行为。
(四)对教学的启示
1、具有成功倾向的人喜欢成功率为50%的任务,既有挑战性,又有一定的胜任感,教师应为这样的学生安排有一定竞争性的环境和任务。
2、具有回避失败倾向的人喜欢选择很难或很容易的任务,以回避失败带来的痛苦体验。
对这样的学生,教师应尽量少安排有一定竞争性的环境和任务,多表扬、鼓励,少批评。
五、归因理论
(一)什么是归因:
人们的行动是为了理解世界和控制环境(海德)。
为此,人们经常对自己的行为进行反省,寻找成功和失败的原因.即归因(attribution).
不同的个体其归因方式也不相同;不同的归因方式对人的心理行为产生的影响是不一样的。
这也是心理学家重视对其研究的原因.
积极的归因模式
成功倾向学生:
成功-----能力和努力;失败-----努力不够。
对个体后续的活动是十分有帮助的。
成败都不会影响对能力的信心。
反而能将失败作为学习的动力。
失败倾向的学生:
失败----缺乏能力,成功----偶然的外部因素造成的。
他们觉得自己没法控制学业上成功和失败,因此只好试图以回避失败而减轻痛苦。
由于采取了回避的措施,而不是积极争取或付出努力以提高成绩的措施,往往使他们在下一次的考试中也很难再成功。
长此以往,这样的学生会发展为习得无助(1earnedhelplessness)。
习得性无助:
个体感觉到他并不能控制事件的结果,对自己的学习处于无能为力、听天由命的状态。
(二)基本观点~~~~~
(三)对教育的启发:
1、引导学生进行积极的归因有助于激发学习动机(P242)------归因指导!
!
要看
2、教师的评价和反馈是影响学生归因的重要原因
第四章
一、1迁移的定义:
学习的迁移(transferoflearning)是指已经获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。
简言之,迁移就是一种学习对另一种学习的影响。
2迁移的种类
(一)根据迁移的效果分:
正迁移、负迁移
(二)从迁移的方向分:
顺向迁移、逆向迁移
(三)按迁移的层次(加涅的迁移分类):
纵向迁移、横向迁移
•(四)按学习迁移作用的范围:
特殊迁移、一般迁移
二、学习的迁移理论
(二)相同要素理论(桑代克和伍德沃斯)
1、只有当学习情境和迁移情境存在“相同要素”或“共同成分”时,一种学习才能影响到另一种学习(即产生迁移)。
2、迁移的程度取决于相同要素的多寡。
3、这种“共同成分”或“相同要素”指得是共同的刺激---反应的联结或学习内容的一一对应关系。
(三)概括化理论1、贾德(C.H.Judd)水下击靶实验。
2、两个学习活动之间存在的共同成分,只是产生迁移的必要前提。
而产生迁移的关键是:
学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
这一理论因而被称为“概括化理论”或“类化理论”。
(四)认知结构迁移理论
1、什么是认知结构:
学生头脑里的知识结构。
广义地说,它是某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义地说,它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
2、观点:
(1)奥舒贝尔认为对当前学习发生影响的不仅仅是先前的某次学习(最近经验的一次刺激---反应联结),还包括个体过去的所有经验(认知结构)学生原有的“认知结构”是实现学习迁移的“最关键因素”。
(2)能否实现学习的迁移取决于个体认知结构本身的特征。
(P264):
可利用性:
学习新内容时认知结构中是否有起固定作用的观念可以利用;稳定性:
起固定作用的原观念的清晰程度和稳定程度;可辨别性:
新学习内容与认知结构中同化它的原有观念的分化程度。
(3)个体先前学习所获得的经验并不直接作用于当前学习,而是通过影响学习者原有认知结构的有关特征,从而影响新的学习。
(4)启示:
教育者可以通过设计新型的“先行组织者”来改变认知结构的特点,促进学习者学习上的迁移。
因此,无论在接受学习或解决问题中,凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方,就存在着迁移。
第五章
一、知识的概念
(一)、知识的含义
1.知识的哲学含义:
知识是人对客观世界的现象及其规律的反映,是人对客观世界认识的结果。
2.知识的心理学含义:
个体通过与环境相互作用获得的信息及其组织
程序性知识:
是指导人们怎样完成某项任务或执行某项活动的知识,是有关行为和操作方面的知识
陈述性知识的含义
是指导人们怎样完成某项任务或执行某项活动的知识,是有关行为和操作方面的知识——“怎么办”的知识。
如“说明书”“如何培养良好的性格”“分数加减运算法则”,小数乘正数的知识、标点符号的使用、英语单复数互相转化的知识
陈述性知识的表征形式?
?
陈述性知识表征的种类:
1、概念:
代表事物本质属性和特征
2、命题和命题网络:
命题:
语词表达意义的最小单元。
一般是由一种关系和一组论题构成的。
命题网络:
如果两个或两个以上的命题,通过共同成分彼此联结,表达较复杂意义的知识表征形式。
3、表象:
是对事物的物理特征作出连续保留的一种知识表征形式。
4、图式:
关于某个主题的、比较结构化的知识的表征方式。
特点
(1)有一个比较大的主题;
(2)有一些的维度;构成我们理解新信息的基础和框架。
(3)不同维度的知识按一定逻辑被串连在这一主题下。
5、产生式:
关于条件与行动的规则自动激活,彼此连接构成产生式系统
知识学习的过程
(陈述性)知识学习的过程——获得、保持和应用
(一)知识的获得(习得、理解、领会)
1.含义:
“知识获得”通俗地说就是在头脑中对外界传入的信息是什么进行认识,并最终知道它是什么,即“弄懂”。
从信息加工的角度说就是使新的知识在大脑中获得正确表征,并合理地与已有地认知结构中的相关信息发生联系。
是知识学习的首要环节。
2.过程:
A.知识的感知(直观):
在教师的指导下,借助感知觉对所呈现的知识、信息进行感性认识,知道它是“什么”。
实物直观:
是以实际事物本身作为感知对象,而进行的感知活动(实物观察、搜集标本、野外考察、参观)
模象直观:
是以实物的模拟性形象作为感知对象,而进行的感知活动(模型、幻灯、图片、电影)
言语直观:
通过生动形象的语言描绘,使学生获得感性认识的活动(文字描绘和口头描述)
B.知识的理解(概括):
借助知识的同化过程,将新知识纳入已有认知结构,用自己的方式对新知识进行表征,是在分析综合、比较、抽象概括等一系列思维活动的基础上对知识本质的认识(理性认识)。
3、影响知识获得的因素(P262-267)
(1)客观因素
(2)主观因素
(二)知识的保持
1.含义:
新知识在认知结构中存在一定的时间并能在需要时被提取出来。
2.保持的地点:
短时记忆和长时记忆
3.保持的过程:
(1)新旧知识相互作用获取新意义后,暂时储存在短时记忆中。
(2)新知识要进入认识结构网络必须以知识的进一步概括化为前提,而知识的概括化是以遗忘知识的具体细节为代价。
有意义遗忘的原则:
新的不稳定的观念倾向于同化它的稳定的原观念还原。
下位观念倾向于上位观念还原。
4.保
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